楊麗娜

摘要：一百個(gè)讀者眼中就有一百個(gè)哈姆雷特，每個(gè)學(xué)生通過閱讀所獲得的體驗(yàn)都是不同的，同時(shí)學(xué)生的理解水平是有高低之分的。閱讀教學(xué)就應(yīng)尊重學(xué)生的個(gè)性需求，珍視學(xué)生獨(dú)特的感受、體驗(yàn)和理解。我們不可能把學(xué)生一刀切，讓每位學(xué)生的閱讀水平都一樣好，但我們可以通過教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)來提高他們的閱讀水平。因此我們要實(shí)行“因材施教”這一教育理念，它要求教師根據(jù)學(xué)生不同的理解水平，對閱讀教學(xué)的目標(biāo)進(jìn)行分層。目標(biāo)的完成可以借助小組合作這一學(xué)習(xí)方式，既能減輕教師講解的負(fù)擔(dān)，又能培養(yǎng)學(xué)生解決問題的能力。

關(guān)鍵詞：閱讀;分層;小組;合作

一、 分層——因材施教的大勢所趨

通常所說的閱讀能力大致由以下幾個(gè)方面構(gòu)成：一是檢索能力，即查閱工具書的能力;二是理解能力，即對文章從內(nèi)容到形式以及語言的理解程度;三是分析能力，即對文章從內(nèi)容到形式各個(gè)方面進(jìn)行分析進(jìn)而發(fā)現(xiàn)問題的能力;四是歸納能力。這幾個(gè)層次是循序漸進(jìn)的，學(xué)生的閱讀能力不是全面的，不是完整的，這就需要我們耐心地引導(dǎo)，努力地幫助，以達(dá)到閱讀能力的全面發(fā)展。

然而在閱讀課的課堂上，老師往往會(huì)發(fā)現(xiàn)，每次提問班上僅有一小部分學(xué)生能回答出來，而大部分學(xué)生都處于無盡的沉默當(dāng)中。這是閱讀教學(xué)中存在的很大的一個(gè)弊端。每一次的閱讀教學(xué)活動(dòng)，都只有一部分學(xué)生在閱讀當(dāng)中成長了，而剩下的一部分可能是一無所獲。如此循環(huán)往復(fù)，好的學(xué)生是更加好，閱讀能力是更加強(qiáng)，而差的學(xué)生閱讀能力是越來越差，最后甚至失去了閱讀的興趣，好生和差生理解能力的差距也日益擴(kuò)大?；趯W(xué)生理解能力的差異性，我們在設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)時(shí)就應(yīng)該根據(jù)學(xué)生不同的需求，給目標(biāo)劃分層次，讓不同的學(xué)生得到不同的發(fā)展，真正做到因材施教。

二、 理性分層，合理運(yùn)用

學(xué)生分層，由于各種原因，學(xué)生在學(xué)習(xí)上的差異一般會(huì)呈現(xiàn)出好、中、差三個(gè)層次，這是一種客觀存在的差異，在分層次目標(biāo)教學(xué)中我們要根據(jù)這種差異對學(xué)生進(jìn)行分層。但是分層的標(biāo)準(zhǔn)又不僅僅是學(xué)習(xí)成績，教師要結(jié)合學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、讀寫能力、表達(dá)能力、智力水平等來給學(xué)生劃分層次。在分層次的時(shí)候教師也得考慮學(xué)生的心理承受能力，不要當(dāng)眾宣布學(xué)生的分層情況。在把全班學(xué)生分為幾個(gè)學(xué)習(xí)小組，每個(gè)小組內(nèi)的成員分為A、B、C三個(gè)等級之后，可以將小組里的成員編號，1號代表C等學(xué)生，他們理解能力弱，語言表達(dá)能力較差。2號和3號代表B等學(xué)生，這部分學(xué)生理解能力一般，語言表述需要借助其他力量，4號代表A等學(xué)生，理解能力很強(qiáng)，語言表述清楚。分好組后，教師找學(xué)生談話，引導(dǎo)他們冷靜地面對差異，讓學(xué)生自己明確自己的定位層次;同時(shí)，要讓學(xué)生懂得這種分層是相對的、動(dòng)態(tài)的、暫時(shí)的，只要自己努力，就可進(jìn)入更高層次。還要讓學(xué)生真正理解教師進(jìn)行分層的目的，不是給他們難堪，而是幫他們選準(zhǔn)“起跑線”，讓他們放下思想包袱，配合教師實(shí)施好分層目標(biāo)教學(xué)法。

三、 小組合作，實(shí)現(xiàn)分層教學(xué)

（一） 小組合作學(xué)習(xí)

目標(biāo)分層的教學(xué)模式離不開小組合作這個(gè)載體，學(xué)生的分層也是在小組中完成的。20世紀(jì)90年代以來，我國的一些中小學(xué)也積極參與到小組合作學(xué)習(xí)的浪潮中，這對于實(shí)施素質(zhì)教育的各項(xiàng)戰(zhàn)略目標(biāo)，起到了推波助瀾的作用。

我校也在積極推廣實(shí)施小組合作學(xué)習(xí)這一教學(xué)模式，什么是“小組合作學(xué)習(xí)”呢？它是指從學(xué)生的心理需要出發(fā)，通過小組學(xué)生間的相互協(xié)助，共同完成一定的學(xué)習(xí)任務(wù)，以期達(dá)到每一位學(xué)生在認(rèn)知、情感、能力諸方面的和諧發(fā)展。按組內(nèi)異質(zhì)、組間同質(zhì)的原則，將班級分為若干個(gè)學(xué)習(xí)小組，每個(gè)小組的組內(nèi)包括1名優(yōu)等生，2名中等生，1名差生，組員之間相互幫助，共同進(jìn)步。這一教學(xué)形式，在以往的課堂教學(xué)中雖有涉及，但其組織形式都不夠明確具體。我校學(xué)習(xí)了結(jié)隊(duì)學(xué)校小組合作的教學(xué)模式，將這一模式應(yīng)用于我們的語文課堂，更將它引進(jìn)我們的閱讀教學(xué)中。

（二） 小組合作中潛藏的閱讀能量

新課標(biāo)提倡自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式，英國大文豪肖伯納曾說：“如果你有一個(gè)蘋果，我有一個(gè)蘋果，交換一下，還是一個(gè)蘋果;但如果你有一個(gè)思想，我有一個(gè)思想，彼此交換就有兩個(gè)甚至多于兩個(gè)的思想?！边@正是新課標(biāo)所提倡的觀點(diǎn)。這與小組合作的教學(xué)理念不謀而合。閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為，不應(yīng)以老師的分析來代替學(xué)生的閱讀體驗(yàn)。

教師根據(jù)課堂的學(xué)習(xí)任務(wù)，結(jié)合學(xué)生在組內(nèi)分層，可以把合作學(xué)習(xí)小組分成以下兩種類型：

1. 優(yōu)劣合作。在較難的學(xué)習(xí)目標(biāo)下，優(yōu)等學(xué)生可能輕而易舉就懂了，這時(shí)候就需要他們?nèi)椭筮M(jìn)生也基本掌握教學(xué)內(nèi)容，這樣往往能起到優(yōu)生對學(xué)習(xí)困難學(xué)生良好的帶動(dòng)作用。如《桃花心木》這課，在理解“不只是樹，人也是一樣，在不確定中生活的人，能比較經(jīng)得起生活的考驗(yàn)，會(huì)鍛煉出一顆獨(dú)立自主的心”這句話中的“不確定”是什么意思？在沒有深入課文的時(shí)候，很多同學(xué)是不能真正理解的，然而對于優(yōu)等生來說，他們可能很快就能掌握文章主旨，通過小組里的討論，讓中等及以下的學(xué)生初步感受“不確定”的含義。因此，我們就可以采用優(yōu)輔弱合作的方法來組織學(xué)生學(xué)習(xí)。

2. 分享合作。小組內(nèi)的每位成員都有自己明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)，通過預(yù)習(xí)，每位同學(xué)都要完成自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)，然而完成的效果該如何反饋。我們就可以在課上給予一定時(shí)間讓學(xué)生先在小組里交流，每位學(xué)生交流自己的預(yù)習(xí)所得，正如上文提到的《學(xué)奕》這一課，1號同學(xué)要在組里讀準(zhǔn)每個(gè)生字詞，說出故事大意。而2號和3號同學(xué)將要對重點(diǎn)詞句進(jìn)行分析，講述其中道理。最后4號同學(xué)進(jìn)行補(bǔ)充說明，可以引用課外資料。這樣每位學(xué)生的能力都得到了訓(xùn)練，教師在提問時(shí)也有針對性，目標(biāo)的落實(shí)也輕而易舉了。通過這種學(xué)習(xí)小組成員之間的合作，能夠使得他們得到跨越式的發(fā)展。

經(jīng)過一段時(shí)間的研究和教學(xué)實(shí)踐，在語文閱讀教學(xué)中進(jìn)行“目標(biāo)分層，小組合作”是非?？尚械摹Ｋ梢愿玫丶ぐl(fā)學(xué)生閱讀的興趣，也可以讓學(xué)生對學(xué)習(xí)語文產(chǎn)生更濃的興趣。

參考文獻(xiàn)：

[1]季偉.小組合作學(xué)習(xí)在閱讀教學(xué)中的運(yùn)用[J].語數(shù)外學(xué)習(xí)，2014（1）：59.

[2]“目標(biāo)引領(lǐng)、小組合作、分層達(dá)標(biāo)”課堂教學(xué)模式簡析[J].