[摘?要]改革開放以來，我國本科教育評估政策主要經(jīng)歷了評估理念的提出、評估實踐的開啟、水平評估的實踐、“五位一體”評估體系形成四個發(fā)展階段。各階段的評估政策對本科教育質(zhì)量有著不同的認識，從哈貝馬斯基于興趣的認識論的角度看，先后呈現(xiàn)出“歷史詮釋科學”“經(jīng)驗分析科學”“批判社會科學”為特征的知識建構(gòu)取向。針對審核評估的實施成效，通過韋伯的二重理性視角，審視評估內(nèi)容和評估方法中可能存在的價值理性與工具理性沖突，分析影響評估成效的主要因素和規(guī)律。做好未來的評估工作需要注重充分的對話，重視高校的生活世界，并激發(fā)各評估主體的文化自覺。

[關鍵詞]本科教育;質(zhì)量;評估;審核評估;反思

[中圖分類號] G640?[文獻標識碼]A?[文章編號]1005-5843（2020）01-0001-06

[DOI]1013980/jcnkixdjykx202001001

改革開放以來，我國本科教育評估制度對保障和提高本科教育質(zhì)量發(fā)揮了重要作用。今年，我國本輪審核評估工作（2013—2018年）將告一段落。但是，隨著我國政治經(jīng)濟發(fā)展環(huán)境的不斷變化，國家和人民對高質(zhì)量高等教育期待的不斷增強，也將為本科教育評估制度賦予新的內(nèi)涵和使命。本文嘗試對改革開放以來我國本科教育評估制度的演變和發(fā)展，從認識論的角度進行討論，并就當前審核評估制度的實踐作理性的反思。

一、“五位一體”體系的建立：本科教學質(zhì)量體系評估體系形成?（一）高等教育評估理念的形成

1983年，第二次全國高等教育工作大會在武漢召開，會議提出對重點大學進行評議[1]。1985年，中共中央頒布了《關于教育體制改革的決定》，提出了“教育管理部門要組織教育界、知識界和用人部門定期對高等學校的辦學水平進行評估”，這也標志著以評估作為保障教育教學質(zhì)量重要手段的理念，逐步納入高等教育領域改革發(fā)展范疇。其后，隨著黑龍江“高等工程教育評估專題討論會”、廣州“高等學校教學改革研討會”等會議的相繼召開，以及關于教育評估文件和研究成果的不斷豐富[2]，我國高等教育評估制度逐漸由理論研究、經(jīng)驗學習，步入試點探索階段。

（二）開啟評估實踐

1990年，《普通高等學校教育評估暫行規(guī)定》正式發(fā)布。這是我國第一個關于高等教育評估的政策法規(guī)，其明確了該階段我國高等教育評估的主要目標、基本任務、基本標準、評估機構(gòu)、評估程序等內(nèi)容，并提出了合格評估（鑒定）、辦學水平評估、選優(yōu)評估三種基本形式的評估[3]。隨后教育部正式啟動實施本科教學評估，其中包括：合格評估（1994—2002年），是針對新建普通高等學校的基本辦學條件和基本教育質(zhì)量進行的評估，這期間共有190 所高校接受了合格評估。優(yōu)秀評估（1996—2000年），主要針對一批“211工程”高校進行評估，期間共評估高校16所。隨機評估（1999—2001年），主要針對一些辦學歷史較長的本科院校進行評估，共評估26 所高校[4]。

（三）擴招后的水平評估

1999 ，我國高等教育開始了較大規(guī)模的擴招。2002 年，隨著毛入學率達到153%，我國高等教育進入馬丁·特羅提出的大眾化發(fā)展階段。平衡高等教育發(fā)展的質(zhì)量與規(guī)模成為大家關注的焦點。 2002 年初，我國啟動了本科教學水平評估試點工作。2004年8 月，教育部印發(fā)《普通高等學校本科教學工作水平評估方案（試行）》[5]，同年，又發(fā)布了《2003—2007年教育振興行動計劃》，進一步提出了“實行五年為一周期的全國高等學校教學質(zhì)量評估制度”，這標志著我國本科教育評估制度走上了常態(tài)化發(fā)展道路。在這一輪本科水平評估中，共評詁了589

所高校[6]。

（四）“五位一體”評估制度

2011年，結(jié)合我國評估工作的實踐探索和發(fā)達國家的經(jīng)驗做法，教育部出臺了《關于普通高等學校本科教學評估工作的意見》，文件提出了建立以學校自我評估、政府主推的院校評估（包括合格評估、審核評估）、行業(yè)參與的專業(yè)認證及評估、實質(zhì)等效的國際評估和以數(shù)據(jù)庫為基礎的教學基本狀態(tài)數(shù)據(jù)常態(tài)監(jiān)測5個方面為主要內(nèi)容，政府、學校、專門機構(gòu)和社會多元評價為主要形式的教學評估制度[7]，這也是當前我們常說的“五位一體”評估制度。審核評估作為非新建本院校的“必修課”，影響面更大，更為廣大高校、社會和學界所關注，所以在此僅就審核評估政策展開討論。

2013

年1月，教育部高等教育教學評估中心發(fā)布《關于開展普通高等學校本科教學工作審核評估試點工作的通知》，并選擇南京大學等4所大學作為審核評估試點高校。在對4所試點高校評建工作經(jīng)驗，以及對國外評估工作實踐充分借鑒的基礎上，同年12月，教育部印發(fā)了《普通高等學校本科教學工作審核評估方案》，明確了審核評估工作的實施辦法和評估范圍，要求上一輪參加水平評估獲得“合格”及以上結(jié)論的高校參與評估。按照方案提出的時間節(jié)點，2018年我國完成了對應評高校的審核評估和整改工作[8]。

二、內(nèi)涵演變：本科教育評估體系內(nèi)涵的建構(gòu)

通過對以上四個階段本科教育評估政策執(zhí)行情況的基本梳理，從總體上呈現(xiàn)了這一政策的發(fā)展脈絡。作為一項延續(xù)近40年的高等教育重要公共政策，以知識論和本體論為基礎對其進行剖析，有助于我們更清楚地理解政策本身及其發(fā)展趨勢。

本科教育評估政策作為一項公共政策，其制定的首要任務是回答要解決什么問題，怎樣正確地認識和確定問題。從我國本科教育評估發(fā)展的4個階段看，盡管每一階段所處的歷史環(huán)境不同，其實施的最終目標都是化解高等教育發(fā)展矛盾，打造高質(zhì)量的本科教育。那么高質(zhì)量的本科教育又意味著什么呢？從哈貝馬斯三種認知興趣[9]的角度審視我國各階段評估政策內(nèi)涵和演變歷程，能夠幫助我們對高質(zhì)量本科教育的認識進行更深入的反思和追問，理解評估內(nèi)涵演變的內(nèi)在邏輯。

（一）“歷史——詮釋科學”為指向的教育評估內(nèi)涵

1990年出臺的《普通高等學校教育評估暫行規(guī)定》中明確指出，辦學水平評估是“整個學校辦學水平的綜合評估和學校中思想政治教育、專業(yè)（學科）、課程及其他教育工作的單項評估”，“目的是全面考察學校的辦學指導思想，貫徹執(zhí)行黨和國家的路線、方針、政策的情況，學校建設狀況以及思想政治工作、人才培養(yǎng)、科學研究、為社會服務等方面的水平和質(zhì)量。其中重點是學校領導班子等的組織建設、馬列主義教育、學生思想政治教育的狀況”。不難看出，除了合格評估中針對《普通高等學校設置暫行條例》中規(guī)定的基本辦學條件外，對于辦學水平評估，特別是以思想政治教育為代表的單項評估，更多的聚焦于1989年高等教育領域發(fā)生諸多大事后，高等教育所處的社會特殊歷史階段的意義進行考慮。正如哈貝馬斯提出的基于實踐的興趣，對質(zhì)量的內(nèi)涵可理解為一種“歷史——詮釋科學”的知識建構(gòu)模式，即對事實的把握強調(diào)通過對意義的理解。這一時期的教育在尊重傳統(tǒng)教育教學規(guī)律的基礎上，還重點強調(diào)兩方面的要求：一是學校全面貫徹黨和國家的教育方針;二是加強學生思想政治建設。這在改革開放初期、高等教育領域各種思潮涌動的大背景下，對于營造穩(wěn)定的發(fā)展環(huán)境和發(fā)展共識是具有重要意義的。

（二）“經(jīng)驗——分析科學” 為指向的水平評估質(zhì)量內(nèi)涵

隨著1999年以來的大規(guī)模擴招，我國高等教育辦學基礎和精英模式下的辦學傳統(tǒng)面臨著巨大挑戰(zhàn)，為此教育領域開始思考什么是高質(zhì)量的教育。同時，這一時期社會主義市場經(jīng)濟改造正如火如荼進行，西方科學管理理念逐漸影響到大學中的教學和學校管理。2002年，吸納了現(xiàn)代科學管理文化精神的水平評估教育評價制度應運而生。對于高質(zhì)量本科教育的內(nèi)涵，《普通高等學校本科教學工作水平評估方案（試行）》首次進行了系統(tǒng)建構(gòu)，并對各項標準賦予了權(quán)重和分值。

評估方案對學校辦學指導思想、師資隊伍、教學條件與利用、專業(yè)建設與教學改革、教學管理、學風、教學效果、特色項目等8個一級指標，19個二級指標和44個觀測點進行考察。對每方面的評價，根據(jù)量化得分按優(yōu)秀、良好、合格、不合格分為4個等級。基于這一體系，可以說以上8個方面均取得A的高校則意味著具有較高的本科教育水平。

方案中對于教育質(zhì)量內(nèi)涵的認識，是一種“源于通過技術(shù)占有或支配外部世界的興趣”，解決自然界中的不可認識和不可理解的“經(jīng)驗——分析科學”。這種基于技術(shù)興趣的認識觀認為，現(xiàn)實是可以分解為多個因素，通過邏輯實證的方法，可以把結(jié)果和因素之間的結(jié)構(gòu)與關系加以驗證及確定。因此，面對不斷擴大的高等教育規(guī)模，我國高等教育領域迫切需要找到高質(zhì)量本科教育的決定性因素，并以此建立保證高等教育質(zhì)量的“因果關系”范式，為規(guī)模不斷擴大的高等教育實踐提供理論支撐。

（三）“批判社會科學”為指向的審核評估質(zhì)量內(nèi)涵

歷經(jīng)水平評估階段的實踐和反思，高等教育領域?qū)逃|(zhì)量有了更加清晰的認識。然而，水平評估工作也暴露出一些不盡如人意的地方。如評價指標體系單一、評估方式單一、過度依賴評估專家、高校和教育主管部門主動性不強、評估后的整改、成果鞏固和經(jīng)驗推廣工作相對薄弱等等[10]。同時，由于評估結(jié)論分等級，在一定程度上造成高校為了“顏面”突擊爭優(yōu)等評估異化現(xiàn)象的發(fā)生。

面對改革完善本科教育評估日益強烈的呼聲，國家結(jié)合水平評估的經(jīng)驗和高等教育領域發(fā)展的現(xiàn)實需要，研究出臺了“五位一體”的評估體系。針對其中影響面最大的本科教學審核評估，《普通高等學校本科教學工作審核評估方案》指出，審核評估旨在引導高校突出內(nèi)涵建設，突出特色發(fā)展;強化辦學合理定位，強化人才培養(yǎng)中心地位，強化質(zhì)量保障體系建設，不斷提高人才培養(yǎng)質(zhì)量[11]。為達到不斷提高人才培養(yǎng)質(zhì)量這一目的，審核評估同樣選擇了一系列“項目”作為評估考察點，主要包括學校的定位與目標、師資隊伍、教學資源、培養(yǎng)過程、學生發(fā)展、質(zhì)量保障以及學校自選特色等方面，簡稱“6+1”個項目。

如表1所示，水平評估與審核評估考察點在沿用本科教育基本內(nèi)涵的基礎上，對個別方面進行了強化和重新歸類，分類標準更加清晰明確。如質(zhì)量保障體系作為一項考察內(nèi)容進行了單獨要求，體現(xiàn)了對學校辦學主體意識和責任要求的提高，以及對措施是否健全有效的重視。盡管與上一輪水平評估考察的8個方面內(nèi)容有共通之處，但是，與水平評估不同，審核評估沒有再對考察點具體內(nèi)容提出明確標準和量化值，而是通過考察學校人才培養(yǎng)目標與培養(yǎng)效果的達成度、辦學定位和人才培養(yǎng)目標與國家和區(qū)域經(jīng)濟社會發(fā)展需求的適應度、教師和教學資源條件的保障度、教學和質(zhì)量保障體系運行的有效度、學生和社會用人單位的滿意度，這“五個度”來評價本科教育質(zhì)量。

從變化中我們不難發(fā)現(xiàn)，本輪審核評估對質(zhì)量內(nèi)涵的重新建構(gòu)很大程度上源自于對過去評估工作的反思和再認識，其變化總體呈現(xiàn)出兩個特征：一是弱化評估指標體系本身的作用，即減少評估者對什么是高質(zhì)量本科教育的客觀認識，強調(diào)參評高校在質(zhì)量管理過程中的主體性作用。只要參評高校在滿足基本辦學條件的基礎上，結(jié)合自身實際對本科教育的建設有清晰的定位、具體的手段、有效的結(jié)果就可以評定為有質(zhì)量的本科教育。二是力圖避免對考察內(nèi)容的量化考核。通過考察學校本科教育的“五個度”來完成對教育質(zhì)量的主觀評價，側(cè)重學?！坝米约旱某咦恿孔约骸?。從以上兩點對審核評估內(nèi)涵認識變化來看，正如哈貝馬斯提出的以解放為興趣的“批判社會科學”知識建構(gòu)模式，新的審核評估政策正是基于對上一輪審核評估中傾向于技術(shù)興趣指向的“經(jīng)驗——分析科學”的反思，并正視了以量化評價為主的考核方式所帶來的諸多弊端，而對評估政策進行的重新建構(gòu)，體現(xiàn)了“對知識的探究取向源自對現(xiàn)存的社會、文化及個人心理現(xiàn)狀的反省”。

通過對本科教育評估政策涉及的內(nèi)涵認識所呈現(xiàn)的三種知識取向中我們可以發(fā)現(xiàn)，我國的評估制度既不是照搬發(fā)達國家的評估模式，也不是完全從學理出發(fā)走原始創(chuàng)新模式，而是如哈貝馬斯認為的“這個主體認識世界的能力是在向自然界以及其他人的、不斷變換形式的交往中積累起來的”，是政府為代表的評估政策制定主體，根據(jù)不同發(fā)展階段中不同矛盾所產(chǎn)的“旨趣”，而經(jīng)過對評估政策的對話、反思、調(diào)整和發(fā)展形成的、有我國特色的內(nèi)涵認識和政策制度。

三、內(nèi)涵到實踐：審核評估中蘊含的理性沖突?澄清了評估的內(nèi)涵指向，有助于我們更清晰地認識影響評估實踐成效的內(nèi)在邏輯。對于評估的具體實踐，本文嘗試使用韋伯理性的視角去分析影響實際評估效果的因素以及規(guī)律。韋伯在分析人類社會活動時，將人的活動分為非理性活動和理性活動，并進一步把理性活動分為價值理性行動以及工具理性行動兩種理性行動，也即人們常常說的工具理性和價值理性[12]。當前的審核評估（實踐環(huán)節(jié)）由“審核評估范圍”和“審核評估實施辦法”兩部分組成[13]。下文將結(jié)合這兩項評估主要活動分析其可能存在的工具理性與價值理性沖突，并討論其對評估成效帶來的影響。

（一）評估內(nèi)容的理性沖突

評估內(nèi)容的理性沖突，實則是高質(zhì)量本科教育所蘊含的價值理性與“審核評估范圍”所代表的工具理性之間的理性沖突。對高質(zhì)量本科教育的認識一直是伴隨中國高等教育發(fā)展的重要議題。從“為什么我們的學?？偸桥囵B(yǎng)不出杰出人才”的錢學森之問，到高校如何平衡科學研究和人才培養(yǎng)，再到近年來的“四個回歸”建設一流本科等等，教育理論和實踐界都力圖為以人才培養(yǎng)為核心的高質(zhì)量本科教育提供一套科學合理的理論和實踐模型，這些模型的研究發(fā)現(xiàn)高質(zhì)量本科教育價值理性所在。從上一節(jié)對評估內(nèi)涵的分析來看，盡管不同的階段學界對高質(zhì)量本科教育的認知有所不同，但從側(cè)重于工具理性的評估內(nèi)容來看，基本源于高質(zhì)量本科教育價值理性的遵循，其提出的若干評估考察點也覆蓋了不同階段對高質(zhì)量本科教育目標和內(nèi)涵的理解。審核評估的“五個度”被認為是非常合適的，得到了國內(nèi)外的廣泛認可[14]。因此，在一定程度上可以說，通過學界和實踐領域的努力，理論研究所呈現(xiàn)的高質(zhì)量本科教育內(nèi)涵的價值理性，與本科教育評估內(nèi)容體系所呈現(xiàn)的工具理性，逐漸克服其可能存在的理性沖突，朝著科學、統(tǒng)一的方向發(fā)展。

（二）評估實踐的理性沖突

如果說達到了本科教育質(zhì)量內(nèi)涵價值理性和評估內(nèi)容工具理性的平衡，意味著明確了評估的實踐目標，那么“怎么去往這個目標”則是評估實踐需要給出的答案。實踐的價值理性應是通過各種手段確保本科教育評估目標得以實現(xiàn)，而所采用的各種手段本身則是受政策實施主體工具理性和價值理性的雙重支配。

從當前審核評估實踐的重要組成部分——評估程序來看，主要包括學校自評、專家進?？疾?、評估報告審議發(fā)布、學校整改等4個環(huán)節(jié)，通過這4個環(huán)節(jié)的實施，形成本科教育質(zhì)量管理的“戴明環(huán)”。4個環(huán)節(jié)的實施共涉及3個主體：學校、評估專家（在此專家除指教育領域?qū)＜彝猓舶ㄓ萌藛挝患暗谌较嚓P專業(yè)人士）和教育行政主管部門。因此，要確保4個環(huán)節(jié)充分、有效的推進，各主體必須結(jié)合各環(huán)節(jié)目標充分行使自身的權(quán)責，實現(xiàn)各自工具理性向價值理性的回歸。

對于學校的自評環(huán)節(jié)，通過筆者經(jīng)歷的本科審核評估和接觸的評估專家，評估專家時常提到的一句話：學校對自己辦學中存在的問題是最清楚。其意蘊為，學校對辦學質(zhì)量應該、也必須有最清晰的認識，學校辦學必須有“主動”的質(zhì)量觀。對于專家進?？疾飙h(huán)節(jié)，專家的客觀、科學以及了解學校的“生活世界”是對學校進行客觀評價和指導基礎，進而對學校自評情況進行評價，為學校相關工作改進提供指導，所以專家的考察工作應保持“中立”的質(zhì)量觀。對于公立學校評估報告審議發(fā)布和學校整改，離不開以政府為舉辦主體的外部強制力，及時發(fā)布評估結(jié)果報告，并敦促學校整改提高是整個評估有效與否、管理閉環(huán)是否完整的關鍵因素。因此作為公立高校的舉辦者，教育行政主管部門應對公辦高校保持“約束”的質(zhì)量觀。以上3個主體所應持有的質(zhì)量觀，也是三者價值理性所在。

離開了合理質(zhì)量觀（或價值理性）的引導，評估各環(huán)節(jié)實施將失去原則和目標。同樣，缺乏科學有效的工具理性作為支撐，最后的評估實踐也將會是松散、無序和低效的。就政府對高校約束性質(zhì)量觀的實現(xiàn)而言，在上一輪水平評估實踐中，政府側(cè)重于工具理性行為的采用，制定了評估結(jié)果分等級、并與相關發(fā)展政策掛鉤等政策，這在充分激發(fā)學校質(zhì)量意識的同時，也激起了學校圍繞量化指標做文章的工具理性，導致了許多學校質(zhì)量觀異化的現(xiàn)象。有了上一輪水平評估的經(jīng)驗，減少了以行政手段為主的外部約束和干預，通過取消量化計分、評估等級等調(diào)整弱化評估的工具理性;通過強化學校主體作用，建立起由信息技術(shù)、宣傳培訓、人員組織等工作機制來平衡不同主體的價值理性;同時通過“對評估學校的整改情況進行指導和檢查，并在政策制訂、資源配置、招生規(guī)模、學科專業(yè)建設等方面予以充分考慮，促進學校教學質(zhì)量不斷提高[15]”等約束性舉措維持必要的工具理性。審核評估的目的不僅是“發(fā)現(xiàn)”問題，更重要的是為了“改進”[16]，從實際執(zhí)行情況來看，盡管評估政策制定者力圖通過政策的優(yōu)化，平衡評估實踐的價值理性與工具理性，但政府對工具理性的使用仍有重過程輕改進的傾向，特別是在評估結(jié)果的使用上局限于教育系統(tǒng)內(nèi)部把握，缺乏執(zhí)行監(jiān)督，評估之后的整改活動與評估目標要達到的價值理性任然存在差距。雖然審核評估政策強調(diào)高校評估中的主體作用和評估參與者多元化，但在當前高校治理格局相對單一的情況下，要讓評估結(jié)果真正促進高校本科教育工作的改進，仍然離不開發(fā)揮教育行政部門在整改過程中的約束性作用和必要的工具理性。

通過對評估過程中政府工具理性行為的分析，我們發(fā)現(xiàn)，評估要達到預期的實踐效果，各主體僅有合理的價值理性還遠遠不夠，實踐過程中我們不能因噎廢食，盲目否定工具理性的作用，而是要隨著評估內(nèi)容的不斷變化，秉持積極適度的工具理性，尋求科學合理的政策手段，促進評估過程工具理性向價值理性的回歸。

四、我國本科教育評估制度發(fā)展的思考

（一）充分對話不可或缺

哈貝馬斯嘗試用溝通理性——在討論和協(xié)商的基礎上形成共同的價值觀念和普遍性的倫理與法律規(guī)范去克服“理性化的吊詭” [17]。

從當前審核評估的實踐來看，“了解學校辦學狀態(tài)，有針對性的進行改進”均離不開各評估主體間的信息共享和充分對話，并在此基礎上所形成理性的質(zhì)量觀和政策體系。盡管當前的評估制度已通過培訓宣傳、本科狀態(tài)數(shù)據(jù)庫建設、撰寫自評報告、實地走訪等形式強化了評估過程中的溝通，但未來的評估一定是朝著溝通更加平等、充分的方向發(fā)展。首先是溝通信息更加豐富。除進一步加大評估結(jié)果的公開力度外，仍須堅持做好本科質(zhì)量報告等常態(tài)數(shù)據(jù)的公開，以及第三方評估報告、理論實踐研究成果、評估政策制度制訂過程信息等內(nèi)容的相互公開。其次是對象更加多元。更大程度將評估結(jié)果等信息與相關利益方進行共享，營造多元治理背景下促進質(zhì)量提升的信息基礎;不僅如此，評估作為控制本科教育質(zhì)量的重要政策手段，政策制訂不能獨立于高等教育獨立存在，還應加強與其他政策制訂主體理性溝通和有機協(xié)調(diào)，以避免其他政策的工具理性引起評估工具理性的異化。最后是信息化、智能化特征更加明顯。隨著信息化手段的不斷發(fā)展，關于本科教育質(zhì)量信息的即時溝通將是常態(tài)，各評估主體間的小數(shù)據(jù)逐漸匯集成供辦學、評價、決策參考的大數(shù)據(jù)，通過定量的大數(shù)據(jù)分析，在一定程度上能克服實地考察為主的定性分析在時間和空間上的局限。

（二）關注高校發(fā)展的生活世界

盡管在現(xiàn)行評估體系中強化了學校特色發(fā)展的重要性，同時也提供了6方面項目為提高辦學質(zhì)量提供指導，但是在高校的辦學過程中我們卻不能忽略學校所處社會體系以外的生活世界——每一個人的自我體驗與社會意識，以及為個人所理解并認同的生活方式與生活境域[18]。實際辦學過程中，從大到地方經(jīng)濟社會發(fā)展狀況，小到人財物管理各類政策環(huán)境，這些外部因素在一定程度上都決定了高校辦學質(zhì)量的保障度，同時也通過“權(quán)力和資本”的形式影響學校的生活世界。因此，審核評估在促進高校辦出更高質(zhì)量的過程中，不僅需要關注學校是否能夠“用自己的尺子指導自己”，也需要把學校“生活世界”對“尺子”的影響納入考量，并將“生活世界”的優(yōu)化改善納入整改過程中，從而平衡“管辦評”各主體間的權(quán)責利。

（三）評估主體內(nèi)外互動的文化自覺

有學者認為，“審核模式充分尊重高校辦學自主權(quán)，支持高校辦學特色多樣化，并且假定，如果學校內(nèi)部的質(zhì)量保證體系健全，足以保證教育質(zhì)量，則無需由外部評估機構(gòu)來直接評估學校的教育質(zhì)量”[19]。要讓國家評估政策體系、學校質(zhì)量保障體系等一系列保障制度充分發(fā)揮作用，還需要參與評估的各主體對本科教育工作秉持應有的質(zhì)量觀，采取有效的質(zhì)量手段，進而形成打造高質(zhì)量本科教育的文化自覺。而文化自覺的形成，用哈貝馬斯興趣的觀點也可以理解為評估主體認識評估過程中所形成的“興趣”，不同的興趣也將對同樣的評估政策產(chǎn)生不同的認識。因此，形成文化自覺或是形成特定的興趣，不僅僅靠文化氛圍的營造，更需要通過外部的保障措施，讓踐行質(zhì)量文化的各主體真正得到更多的參與感、獲得感和認同感。

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[8][11][15]教育部關于開展普通高等學校本科教學工作審核評估的通知[EB/OL].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A08/s7056/201312/t20131212_160919.html

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（責任編輯：王嵐）

Rerecognition and Rational Reflection on the Evaluation System?of?Undergraduate Education in China Since the Reform and?Openingup?CAO Yanfei1，2

（1.NanJing University， NanJing， Jiangsu 210093，China;

2.Hebei?GEO University， Shijiazhuang， Hebei 050031，China）

Abstract： Since the reform and opening up， undergraduate education evaluation policy has mainly experienced four stages of development in China： the proposition of evaluation concept， the opening of evaluation practice， the practice of level evaluation and the formation of “fiveinone” evaluation system. The evaluation policies at different stages have different views on the quality of undergraduate education. From the perspective of Habermas' interestbased Epistemology， it presents the characteristics of knowledge construction characterized by “historical interpretation science” “empirical analysis science” and “critical social science”. In view of the implementation of audit evaluation， this paper examines the possible conflict between value rationality and instrumental rationality in evaluation content and methods from Max Webers dual rational perspective， and analyses the main factors and rules affecting the practical results. To do a good job in future evaluation， we need to pay attention to adequate dialogue， attach colleges and universities life world， stimulate the cultural?consciousness of evaluation subjects.

Key words： undergraduate education; quality ; evaluation ; audit evaluation;introspect

[收稿日期]2019-09-02

[基金項目]河北省社科基金項目“新時代文化自信融入高校思政教育的創(chuàng)新研究”（項目編號：D2018242）。

[作者簡介]曹延飛（1981-），男，重慶南岸人，南京大學教育研究院博士生，河北地質(zhì)大學副研究員;研究方向：高等教育管理。