張 婧

（皖南醫(yī)學(xué)院馬克思主義學(xué)院 安徽·蕪湖 241000）

被稱為“道德認(rèn)知理論發(fā)展之父”的勞倫斯·科爾伯格在道德教育實(shí)踐中， 創(chuàng)立了兩難教育法，用以提升受教育者的道德認(rèn)知水平。 面對(duì)社會(huì)發(fā)展過程中的道德困境， 努力增強(qiáng)道德教育的針對(duì)性、有效性，積極學(xué)習(xí)和研究?jī)呻y教育法，對(duì)開展道德教育具有重要價(jià)值。

一、兩難教育法的內(nèi)涵與特征

所謂道德兩難是指當(dāng)人們置身于存在沖突的情境中時(shí)，該情境同時(shí)涉及兩種道德規(guī)范或兩種道德價(jià)值不能同時(shí)兼顧，使人產(chǎn)生了兩難的判斷與選擇矛盾。 兩難教育法是關(guān)于道德困境教育的有效應(yīng)對(duì)方法。 其基本特征如下：

（一）道德推理的過程性

兩難教育法不同于“美德袋”式的道德教育方法。 它不是道德規(guī)則的直接灌輸，不是命令式地強(qiáng)制要求“該怎么做”，而是進(jìn)行“為什么這么做”的道德推理引導(dǎo)，通過矛盾、沖突來呈現(xiàn)情境中涉及的道德推理。 圍繞對(duì)道德本質(zhì)問題的思考，鼓勵(lì)受教育者道德地推理、判斷，進(jìn)而做出道德行為選擇是兩難教育法的初衷與旨?xì)w。

作為一個(gè)心智發(fā)育正常的個(gè)體來說，面對(duì)具體情境，如果符合自我已有的道德認(rèn)知圖式，那么道德行為選擇順其自然，這是皮亞杰認(rèn)知理論的“同化”過程。 但如果境遇發(fā)生變化，出現(xiàn)已有的道德圖式難以順利解決的道德難題、困境，就會(huì)出現(xiàn)兩種情況，一種是積極的推理、反思，另一種則是逃避（避免道德焦慮而回避問題、放任不管），后一種情況極易導(dǎo)致道德冷漠。 兩難教育法旨在通過呈現(xiàn)真實(shí)或虛構(gòu)的兩難情境，讓受教育者自主思考，并在教育者的引導(dǎo)下，催生正確的道德價(jià)值鏈接、推理與判斷。

（二）呈現(xiàn)多種可能的想象性

“在人的面前存在著兩種世界，一個(gè)是現(xiàn)實(shí)的世界，它是由現(xiàn)存的一切事物及它們之間的相互聯(lián)系所構(gòu)成的。 另一個(gè)是可能世界，它以事物可能存在的狀態(tài)呈現(xiàn)于人的精神、思想之中。 這個(gè)可能世界是人對(duì)世界的一種把握方式，也是人對(duì)現(xiàn)實(shí)的一種理解。 ”[1]兩難教育法針對(duì)的可以是現(xiàn)實(shí)生活中真實(shí)存在的沖突，也可能是設(shè)計(jì)的特殊情境（包括思想實(shí)驗(yàn)的假想），但對(duì)于矛盾、沖突的理解、分析及破解之道，是人們對(duì)問題發(fā)展態(tài)勢(shì)的想象，是聯(lián)想自己行為展開的反思與警醒。 “‘兩難道德問題’本身就是一種想象性敘事，是通過敘事建構(gòu)的生活場(chǎng)景與人物關(guān)系，沒有道德想象力是無法理解的。 ”[2]因此，挖掘情境中的多種可能是完善自我道德架構(gòu)的重要途徑，是應(yīng)對(duì)社會(huì)生活中復(fù)雜的道德問題必須具備的能力。

（三）提升思維層次的創(chuàng)新性

《國(guó)務(wù)院關(guān)于印發(fā)國(guó)家教育事業(yè)發(fā)展“十三五”規(guī)劃的通知》中明確指出：“堅(jiān)持思想道德修養(yǎng)和文化知識(shí)學(xué)習(xí)、創(chuàng)新思維和實(shí)踐能力、全面發(fā)展和個(gè)性發(fā)展緊密結(jié)合……探索基于真實(shí)任務(wù)的評(píng)價(jià)方法，注重考核學(xué)生運(yùn)用知識(shí)系統(tǒng)分析問題和解決問題的能力。[3]兩難教育法是以問題的形式出現(xiàn)，激發(fā)受教育者的想象性思考，條分縷析地看待問題，揭示問題反映的本質(zhì)。 通過層層遞進(jìn)式地挖掘問題的根源，捕捉情境中的關(guān)鍵點(diǎn)，在兩難選擇中創(chuàng)新性地探索新方法、新路徑。 個(gè)體的認(rèn)知能力在思維訓(xùn)練中升級(jí)轉(zhuǎn)化，如從動(dòng)作思維到符號(hào)思維再到邏輯思維，道德水平從他律到自律再到理智的升級(jí)轉(zhuǎn)換。

二、兩難教育法的適用條件

我國(guó)關(guān)于道德教育發(fā)展的歷史源遠(yuǎn)流長(zhǎng)。 道德教育的方法、手段眾多。 從施教的角度來看，不同方法的適用條件不同。 兩難教育法是專門針對(duì)道德困境的破解，通過討論等語言交流形式開展的價(jià)值推理、觀念引導(dǎo)方法。

（一）道德問題涉及兩難困境

在教學(xué)過程中，涉及兩難困境的道德問題選擇是運(yùn)用道德兩難教育法的前提。 科爾伯格在研究?jī)和赖屡袛噙^程中，圍繞道德情景中存在的選擇矛盾開展引導(dǎo)。 如著名的“工人風(fēng)波”(Workers'Dilemma)和“醫(yī)生的困境”(Doctor' s Dilemma)就是兩難困境分析的經(jīng)典案例。 因此，兩難困境是該教育方法適用的前提，而兩難困境往往揭示的是道德價(jià)值層面的沖突。

價(jià)值具有層次性、序列性，以觀念形態(tài)出現(xiàn)的價(jià)值觀包含著層級(jí)和序列等豐富的內(nèi)容，思想的困擾主要來自于價(jià)值信念的不確定而帶來的取向迷茫，或者是所持價(jià)值信念不能劃分層級(jí)和序列導(dǎo)致的觀念混亂，或者是同一層級(jí)和序列乃至不同層級(jí)和序列之間的價(jià)值沖突導(dǎo)致取舍的無所適從。[4]兩難教育法中道德兩難問題的本質(zhì)是解決道德價(jià)值沖突問題。 如何對(duì)不同價(jià)值作出選擇與恪守是個(gè)體在道德推理過程中面對(duì)的主要癥結(jié)。 兩難問題的教育引導(dǎo)能有效幫助受教育者厘清問題的本質(zhì)，梳理價(jià)值判斷的邏輯思路，明確辨析的主要方向。

（二）思想困惑的外化需要

不管是蘇格拉底的“助產(chǎn)婆術(shù)”，還是孔子的啟發(fā)式教學(xué)，我們看到了在教學(xué)過程中，不乏存在個(gè)體之間思想的交流與對(duì)話。 兩難教育法需要將這種對(duì)話引向自我的思維過程。 道德兩難問題立足于道德領(lǐng)域出現(xiàn)“左也不是，右也不是”的糾結(jié)、困惑。 兩難教育法對(duì)于困惑的開解，是通過將想象的思維過程外化，通過真實(shí)呈現(xiàn)自己的思維過程來開展的針對(duì)性教育法。

課堂討論是思維過程有效表達(dá)的重要形式。 由于這種討論類似古希臘哲學(xué)家蘇格拉底的對(duì)話式教學(xué)，所以科爾伯格將其稱作“新蘇格拉底模式”。同時(shí)由于這種討論主要是在課堂進(jìn)行的，所以也稱為“課堂道德討論模式”。[5]對(duì)于思維過程而言，課堂道德討論是通過語言呈現(xiàn)個(gè)體思維過程的手段。 但在引導(dǎo)個(gè)體思想外化的過程中需要注意：思想通過語言進(jìn)行轉(zhuǎn)化輸出時(shí)， 會(huì)出現(xiàn)口心不一的情況，有口無心的情況也會(huì)存在，只有建立在符合自我真實(shí)思考內(nèi)容基礎(chǔ)上的語言表達(dá)，才是兩難教育法所需要的外化思維。 你的真實(shí)想法是什么？ 沒有任何顧慮地和盤托出。如何做到呢？需要營(yíng)造、構(gòu)建一個(gè)公正的討論環(huán)境， 對(duì)環(huán)境中自我語言表達(dá)具有自由性。 消除思想外化過程可能存在的限制、阻塞，將自我真實(shí)的思考過程從現(xiàn)有種種束縛中解放出來。 如通過“團(tuán)體公證法”在民主參與、民主管理、民主協(xié)商、民主討論的過程中，表達(dá)自己的真實(shí)想法。

（三）教師的主動(dòng)選擇

兩難教育法的選擇與運(yùn)用是教師積極應(yīng)對(duì)道德領(lǐng)域的復(fù)雜問題而采取的方法。 教師首先要有這方面的教學(xué)想法， 一個(gè)教師若不重視道德教育，或者將道德教育認(rèn)為只是規(guī)則的灌輸、 道德說教，則很難在兩難教育方面有所涉及并深入思考教學(xué)策略；其次，教師需要具備較高的理論水平，能從哲理、邏輯思維等方面破解難題；再次，教師對(duì)課堂紀(jì)律、受教育者提出的想法、問題有掌控能力，靈活應(yīng)對(duì)課堂出現(xiàn)的諸多現(xiàn)象。 道德兩難教育法不同于其他教學(xué)方法，教師拋出問題，然后交給學(xué)生討論。 那么，對(duì)于討論場(chǎng)面的把握，以及如何有效地進(jìn)行想象引導(dǎo)，需要教師提前做好應(yīng)對(duì)準(zhǔn)備。

在兩難教育法的運(yùn)用中，我們可以看出作為人類靈魂的設(shè)計(jì)師， 教師是立教之本、 興教之源，同時(shí)，該教育法對(duì)于教師提出了較高的要求。 但教師自身能力、水平的不斷提高是實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值的必然選擇。 一個(gè)勇于擔(dān)當(dāng)，努力為發(fā)展具有中國(guó)特色、世界水平的現(xiàn)代教育，培養(yǎng)社會(huì)主義事業(yè)建設(shè)者和接班人作出貢獻(xiàn)的老師，才是符合新時(shí)代需求的好老師。 只有這樣的老師，才能真正做到以學(xué)生為中心，從受教育者自由全面發(fā)展的角度去思考道德教育工作，努力成為有理想信念、有道德情操、有扎實(shí)知識(shí)、有仁愛之心的“四有”好老師。

三、兩難教育法的應(yīng)用步驟

作為一種教學(xué)方法， 其具體應(yīng)用包括前期準(zhǔn)備、過程實(shí)施以及事后總結(jié)等環(huán)節(jié)，環(huán)環(huán)相扣，不斷深化、細(xì)化教育策略是進(jìn)一步實(shí)現(xiàn)育人效果的重要內(nèi)容。

（一）道德思維能力的預(yù)判

道德兩難問題涉及思考問題的層次、 深度，針對(duì)不同道德發(fā)展階段的個(gè)體，選取怎樣的道德兩難問題，是考察教育者對(duì)教育對(duì)象道德思維能力的把握情況，是教學(xué)設(shè)計(jì)的前提。 把握受教育者道德思維能力、價(jià)值判斷水平、思考可能達(dá)到的深度是教育者運(yùn)用兩難教學(xué)法的首要步驟。

首先，立足已有的科研成果，如道德認(rèn)知的三水平六階段，通過具有效度、信度的調(diào)查問卷、測(cè)量量表等對(duì)受教育者的思維水平進(jìn)行預(yù)判，預(yù)判的結(jié)果在于對(duì)受教育者的道德思維層次、 道德認(rèn)知、感受能力的把握，為了更好地設(shè)計(jì)道德兩難問題做鋪墊。 其次，立足對(duì)受教育者的了解，這種了解包括群體道德水平和個(gè)體道德認(rèn)知差異兩方面。 前者是對(duì)道德認(rèn)知發(fā)展規(guī)律的整體把握，后者則是因材施教的個(gè)性把握。 在了解個(gè)體差異的基礎(chǔ)上，細(xì)化教學(xué)內(nèi)容，增加針對(duì)不同個(gè)人的個(gè)性化教學(xué)設(shè)計(jì)，如考慮有過特殊經(jīng)歷（父母離異，經(jīng)歷過情感創(chuàng)傷等）的受教育者情況，做出較為全面的教學(xué)考慮。

（二）兩難問題的選擇

道德兩難問題是道德理性的反思。 道德理性是人類在生活實(shí)踐中對(duì)道德的自覺意識(shí)。 對(duì)于個(gè)體而言， 自覺地在生活中不斷對(duì)自我道德體系進(jìn)行建構(gòu)，不管是功利論還是義務(wù)論，都有一套自我的道德推理系統(tǒng)。 作為教育素材的道德兩難問題，必須經(jīng)得起理論的推敲和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的考量， 總的來說，道德兩難問題需要圍繞以下幾個(gè)層面展開：

第一，德性規(guī)則中的兩難。 如兩人分大小不一的兩個(gè)蘋果的問題。[6]誰先拿，拿大還是拿?。?存在道德悖論問題。 教育者如何有效分析、呈現(xiàn)沖突的具體癥結(jié)所在，能有效幫助受教育者深入理解德性規(guī)則問題。第二，同一道德原則的實(shí)踐沖突。在突發(fā)情況中，兩人深陷困境，但客觀條件只限救一人，怎么辦？ 如孕婦難產(chǎn)時(shí)，基于保護(hù)生命的倫理原則，如何取舍？ 第三，不同道德原則的沖突，如自古以來忠孝兩難全，恪守一種道德價(jià)值，可能是對(duì)另一種道德價(jià)值的放棄，人們經(jīng)常會(huì)陷入如此的道德兩難境地中。 如何有效分析、引導(dǎo)？ 第四，道德的人與不道德的事之沖突。 如蘇格拉底的道德悲劇，一個(gè)倫理智者卻被一群“不道德”的人制裁。 蘇格拉底知行一致的道德信仰，被不道德的人、制度所踐踏。 諸如此類的兩難問題需要教育者對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行分類梳理、精心選擇。

（三）充分的課堂討論

兩難教育法中的討論模式是課堂教學(xué)的重要環(huán)節(jié)，是能否實(shí)現(xiàn)教學(xué)效果的核心步驟。 在道德兩難教育中對(duì)于道德價(jià)值的分析與判斷， 目的在于“德智”的引導(dǎo)。 充分的課堂討論是深化道德認(rèn)知、明晰道德價(jià)值，從思想博弈到正確判斷、選擇的有效過程。 兩難教育法針對(duì)道德困境問題，不是簡(jiǎn)單、武斷的結(jié)論輸出，不是“美德袋”教育，也并非順從教育， 而是幫助受教育者建構(gòu)道德體系并學(xué)會(huì)選擇。 受教育者主動(dòng)配合、積極思考并參與課堂討論，是道德兩難教育法的重要環(huán)節(jié)。 勞倫斯·科爾伯格開創(chuàng)的道德判斷訪談法，其精髓就在教育者通過引導(dǎo)，與受教育者進(jìn)行思想“對(duì)話”。 教育者基于對(duì)道德領(lǐng)域中的兩難問題高屋建瓴的認(rèn)知，能在課堂討論的過程中有效把握受教育者的思維方式、 情感、認(rèn)知，進(jìn)而針對(duì)性展開理論、實(shí)踐層面的教育引導(dǎo)，實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)。

一方面，教師通過教育策略、手段開展課堂討論是兩難教育法運(yùn)用的著力點(diǎn)。 道德兩難教育法的討論必然是針鋒相對(duì)、各執(zhí)一詞。 因而，教育者對(duì)于如何有效把控課堂教學(xué)秩序， 體現(xiàn)的是其控場(chǎng)能力。 同時(shí)，有效地進(jìn)行價(jià)值滲透、認(rèn)知引導(dǎo)、輸出正確的情感、態(tài)度、價(jià)值觀是對(duì)教學(xué)智慧的高要求，是兩難教育法運(yùn)用的重點(diǎn)。 另一方面，道德兩難教育法在課堂討論環(huán)節(jié)的著力點(diǎn)還體現(xiàn)在：激發(fā)受教育者思考兩難問題的積極性、主動(dòng)性。 如何有效引導(dǎo)課堂討論氛圍，調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)積極性，需要教育工作者進(jìn)行深入思考和教學(xué)設(shè)計(jì)、謀劃。

（四）有效地反思與總結(jié)

從教育全過程來看，教學(xué)前的準(zhǔn)備與教學(xué)后的總結(jié)缺一不可。 總結(jié)與反思是教學(xué)的重要環(huán)節(jié)，是進(jìn)一步修繕教學(xué)過程，填補(bǔ)教學(xué)內(nèi)容、創(chuàng)新思路的必要舉措。

一方面，教學(xué)總結(jié)是教育者繼續(xù)推進(jìn)教學(xué)進(jìn)度的要求。 第一，道德兩難討論中對(duì)于學(xué)生思考過程的呈現(xiàn)予以記錄，并進(jìn)行事后分析。 在課堂討論過程中，兩難問題的推理邏輯進(jìn)路規(guī)律以及問題不一定能被教育者及時(shí)、準(zhǔn)確把握，需要在課后對(duì)討論過程進(jìn)行整理，從而發(fā)現(xiàn)新問題。 第二，在討論后的總結(jié)中，激發(fā)新的教學(xué)靈感。 在兩難問題的討論中，受教育者不僅是被引導(dǎo)者，有時(shí)其思想能激發(fā)教師新的思路。 第三，對(duì)于兩難問題討論的總結(jié)，是教育者進(jìn)一步因材施教的必經(jīng)過程。 教育者可以從討論中把握個(gè)體想象的價(jià)值鏈接與思維脈絡(luò)，有利于下一步教學(xué)活動(dòng)的開展。

另一方面， 受教育者的道德認(rèn)知水平被評(píng)估、被判斷。 這是在兩難問題討論后的總結(jié)性程序。 在這一過程中，受教育者的道德推理過程、價(jià)值觀、分析問題的出發(fā)點(diǎn)等成為教育者教學(xué)總結(jié)的主要對(duì)象，是對(duì)受教育進(jìn)一步開展道德知、情、意、行等教育的基礎(chǔ)。

結(jié) 語

兩難教育法的應(yīng)用需要教育者主動(dòng)選擇、靈活運(yùn)用。 同時(shí)，需要受教育者的積極配合，深入挖掘自我道德困惑所在。 兩難教育法對(duì)于道德教育而言具有重要的方法論意義，通過教育者針對(duì)性選擇道德兩難問題，有效地進(jìn)行道德困境解讀，有力把控課堂討論秩序，立足熟練掌握其方法應(yīng)用技巧，引導(dǎo)受教育者表達(dá)真實(shí)的思維判斷過程，進(jìn)而有效地開展道德教育。