（內(nèi)蒙古電子信息職業(yè)技術(shù)學院，內(nèi)蒙古呼和浩特010070）

高職院校是國家培養(yǎng)面向生產(chǎn)、建設、服務、管理等一線需要的高技能、應用型專門人才的搖籃。社會主義高校必須堅持以馬克思主義為指導，必須堅持社會主義辦學方向。所以緊密圍繞立德樹人中心任務，切實實現(xiàn)全員育人、全程育人及全方位育人，是職業(yè)教育的根本愿望和目標，而開展“課程思政”則是實現(xiàn)立德樹人價值的關鍵措施。但當前民族地區(qū)高職院校面向?qū)W生的價值引導對思想政治理論課的依賴程度非常高，其他學科專業(yè)的育人價值未能充分挖掘，多學科育人優(yōu)勢，全課程、全方位育人模式尚未形成。因此，理性審視民族地區(qū)高職院校“思政育人”現(xiàn)狀，探索民族地區(qū)高職院校“課程思政”建設的多維路徑，是貫徹落實全國高校思想政治工作會議精神，辦好民族地區(qū)高職院校的必然選擇。

一、課程融入：挖掘通識課程和專業(yè)課程的思政育人功能

課程融入是把新的課程內(nèi)容或理念融入到已有課程的目標、內(nèi)容、實施以及評價等方面，從而對受教育者產(chǎn)生一定的影響?！罢n程思政”是圍繞立德樹人中心任務，使通識課程、專業(yè)課程與思政理論課同向同行，構(gòu)建全員、全程、全方位的“三全”育人體系，以形成協(xié)同育人機制的一種教育理念。

課程融入的前提是對“思政教育元素”的準確把握。盡管思政教育具有很強的“意識形態(tài)性”和“政治性”等社會屬性并受其影響，但其也有鮮明的教育性。應該說，所有課程都向受教育者傳授一定的知識，從理論上講，實現(xiàn)知識向道德過渡存在可能。知識的學習與思想政治素質(zhì)的培養(yǎng)經(jīng)歷的過程是統(tǒng)一的，正如《禮記·中庸》中所說：君子尊德性而道學問，致廣大而盡精微，極高明而道中庸。就是說，中國的傳統(tǒng)教育很早就關注到了學科知識教育與個人道德品行培養(yǎng)的關系。西方學者也從不同的角度闡釋了教學與德育的關系，比如，赫爾巴特指出：“若是教育缺失了德性教化，就會成為失去目的的手段，德性教化若是缺失教育，就會成為失去手段的目的。”杜威也曾說：“各科教學的共同和首要目的是道德目的”，“清楚怎樣將體現(xiàn)道德意義的社會準則置于學校使用的教材上，這是非常重要的?！笨梢姡淹ㄗR課程、專業(yè)課程教學與思政教育內(nèi)容結(jié)合起來，是教育本身的發(fā)展要求。

民族地區(qū)高職院校通過課程融入挖掘通識課程和專業(yè)課程的思政育人功能，可從兩個方面同時進行。一是“思政元素”融入課堂教學之中。首先，遵循受教育者發(fā)展的課程理念。時刻關注受教育者的思想和生活實際以及思政教育過程中產(chǎn)生的新矛盾，一切教育活動要以受教育者的實際為起點，以受教育者的發(fā)展需要為終點。其次，堅持價值引導和知識傳授有機結(jié)合的課程目標。育人是課程的重要作用，發(fā)揮課程的價值引領功能，最關鍵的是在心理反應與行為上保持統(tǒng)一，正視“術(shù)”與“道”的密切聯(lián)系。第三，采用適當?shù)慕逃侄?，按照進階理論的觀點，受教育者對教育內(nèi)容的接受、認識和實踐是循序漸進的過程，同時體現(xiàn)了受教育者在受教育過程中采用什么方法領悟教育內(nèi)容的?？梢?，就這一意義而言，教學方法的采用，需要在了解受教育者思想狀況的基礎上，選擇恰當?shù)慕逃齼?nèi)容。二是“思政元素”融入課堂教學之外。民族地區(qū)高職院校的思政教育還需關注受教育者置身的現(xiàn)實條件、學校條件、家庭情況、社會關系、網(wǎng)絡條件等隱性思政教育元素，其中的某些因素能夠?qū)κ芙逃弋a(chǎn)生潛移默化式教育影響，對其要進行分析、整理。比如，重視校風、學風以及學生精神風貌等校園文化建設；開展校園文化節(jié)等校園實踐活動；適度、恰當利用互聯(lián)網(wǎng)等媒體資源，使受教育者體驗感受思想的洗禮。以此為思政教育提供有效的著力點，并以此產(chǎn)生“潤物細無聲”的隱性思政教育效果。

二、課程統(tǒng)整：確立科學的課程角色意識

從詞源上看課程統(tǒng)整，它是指對課程要素來源及實施條件的通盤籌劃。即是指把各種不同而有關聯(lián)的課程組合在一起，構(gòu)建一種真正意義上的跨學科復合課程。可是，與此不同，本文所述的課程統(tǒng)整與通常理論中的課程統(tǒng)整存在著不小的差異。其在本文中的主旨是把新教育思想同已存課程以聯(lián)結(jié)或整合的方式結(jié)合在一起，使課程資源互相之間取得聯(lián)通關系，在此基礎上，提高受教育者學習的應用度、意義性及效率，從而使課程轉(zhuǎn)化為更有價值的整體。將不同課程里隱含著的思政元素與課程內(nèi)容的相關性建立起來，把分散孤立導致的思政元素不完整的境況進行統(tǒng)整，能夠取得良好的教學和育人成效。

依據(jù)思政教育的特色，民族地區(qū)高職院?？蓢L試通過故事模式進行課程統(tǒng)整。在課程內(nèi)容的組織中，故事模式屬于一般性的教學形式，其在教學實施過程中能夠當作課程教學模式加以應用。比如，教育者以講故事的模式引導受教育者進入現(xiàn)實生活情境，經(jīng)過理性思考后產(chǎn)生新的認識。再比如，德雷克等在傳奇神話的影響下，將故事看成是由低到高的四個檔次，即個體、文化、世界和宇宙，并借助營造相應的情境，挖掘課程中的故事與個體行為的相關性，引導受教育者對個體、文化、世界、宇宙等四個檔次進行分析、綜合、推理、判斷等思維活動。由于思政教育的期限性，所以在進行課程教學活動時，教育者對近期國內(nèi)外引人注目大事的安排可采用德雷克故事模式，并借助營造具體情形實現(xiàn)預期效果，即依托課程統(tǒng)整，實現(xiàn)價值啟迪和知識傳授的統(tǒng)一。

在課程實施過程中，教育者是參與其中的關鍵人物。從心理變化的角度看，教育者對課程統(tǒng)整的積極研討可產(chǎn)生激活內(nèi)需、發(fā)掘潛力、提高認識能力的影響，同時還有助于教育者在思想上抑制“課程思政”建設中依賴性強的頑疾，從而確立和承認自身為課程思政實踐活動中的建設者及驗證者，并非只作為課程方案的被動執(zhí)行者，在此基礎上，讓教育者確認自身在課程思政建設中所處的主體位置，積極應對和推動“課程思政”的實施?？梢?，民族地區(qū)高職院校開展“統(tǒng)整”能夠使“課程思政”的實施轉(zhuǎn)化為教育者有條不紊的有意識的行動，也變成各類課程與教育行為及流程管理中的必要環(huán)節(jié)。所以，“課程統(tǒng)整”的探索可以使教育者改變原有的錯誤認知：備課是自己的事，課程分析是專家的事。這種情況能夠使得教育者主動將課程隱含的“思政元素”進行實際分析和把握，促進教育者學科科學素養(yǎng)的提升，從而改善教育者的心智模式，這在一定程度上反映出教師課程角色自我認知發(fā)生的巨大變化。

三、專題課程：調(diào)動教育者和受教育者的積極性

專題課程是指為達到一定的學習目標，就某一內(nèi)容或理念引領受教育者進行深入學習和探討。根據(jù)思政教育的特點，結(jié)合建構(gòu)主義與接受主義的優(yōu)點，整合社會熱點、時政熱點和國家大事等內(nèi)容，探索以問題鏈為導向的專題課程教學改革，能夠充分發(fā)揮教育者的主導作用和受教育者的主體作用，調(diào)動二者的積極性。

按照接受主義學習理論的觀點，受教育者的學習主要是有意義地接受學習，它注重的學習方式是以受教育者接受為主，也就是說，在教育教學過程中，教育者起主導作用。一方面，教育者提供知識的認知框架與固著點，系統(tǒng)地將知識傳授給受教育者；另一方面，教育者要引導受教育者有目的的學習行為，使得受教育者習得知識的同時使自身認知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展，讓學習成為有意義的行為。與此不同，建構(gòu)主義學習理論則認為，受教育者的學習行為應該是主動的，而不應是被動地去接受外部的知識和信息。在這種學習方式中，教育者要引導受教育者從基于不同背景、不同角度創(chuàng)設情境，同時經(jīng)由受教育者個性化的信息加工活動，建構(gòu)自己的意義的過程。民族地區(qū)高職院校在推進“課程思政”教學實施的過程中，應充分汲取建構(gòu)主義和接受主義學習理論的優(yōu)點，在注重知識系統(tǒng)性傳授的同時，還要重視培養(yǎng)受教育者樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀，使得教育者與受教育者獲得充分的發(fā)展，增強教學的雙向互動，調(diào)動受教育者學習的積極性與主動性，實現(xiàn)教學過程自身產(chǎn)生新因素的能力，使“課程思政”教學的實效性和針對性得到增強。

由此，在“課程思政”教學推進的過程中，實施問題鏈為導向下的專題課程教學，教育者是主導者，教育者根據(jù)課程內(nèi)容，兼顧世情、國情、黨情的變化，在把握受教育者的思想狀況與實際學習行為的同時，基于課程重點與難點，以馬克思主義的觀點、方法和視角“進行專題化凝練，突出重點，力求生動”。同時，教育者要精心設計教學內(nèi)容和教學情境，充分尊重受教育者的主體地位，將教學內(nèi)容凝練為一個個問題，這些問題大多來源于理論熱點、現(xiàn)實焦點，以及受教育者的思想疑惑等，對于受教育者不僅具有吸引力，還會啟迪受教育者的深入思考。在討論和設計中，應轉(zhuǎn)變教學理念，增強受教育者在教學過程中的參與感，為其搭建自我展示的平臺，使其充分發(fā)揮主體地位。

四、成果共享：全面提升教師隊伍課程思政的行為力

課程思政可否收到效果是由教育者的育人理念和能力決定的。對于“教師”的定位，韓愈在《師說》一文中指出：古人學者必有師，師者，所以傳道授業(yè)解惑也。就是說，教師，不僅要授業(yè)，還要善于解惑傳道。其中的傳道和解惑，與道德教育有著密切的相關性。《中華人民共和國教師法》（1994年）第三條指出：教育者是從事教育教學活動的專職人員，肩負著傳道授業(yè)、培育社會主義事業(yè)建設者和接班人，提升國民素質(zhì)的責任。教育者要培養(yǎng)合格的社會主義事業(yè)建設者和接班人，除了傳授知識外，更重要的是“教書育人”，注重素質(zhì)教育。

可見，每門課程都蘊含豐富的育人資源，所有教師都有義務挖掘每一節(jié)課的思政教育資源。因此，教育者必須以身作則，以優(yōu)良的品行和思想意識影響人，以淵博的學問感化人，以過硬的本領培育人，力求達成“桃李不言，下自成蹊”，在此基礎上，強化全員德育意識，完善綜合育人格局。

結(jié)束語

由上述分析可知，民族地區(qū)高職院校落實立德樹人根本任務，進行“課程思政”建設符合教育的內(nèi)在規(guī)律。在驅(qū)動教育者的有效學習和鉆研的基礎上，挖掘通識課程、專業(yè)課程等課程的思政育人功能，采用問題式專題化教學方法，以及全面提升教師隊伍課程思政的行為力，既能增強德性的知識屬性，又能增強通識課程和專業(yè)課程的吸引力，使民族地區(qū)高職院校的“課程思政”教學更接地氣、更順應時代、更有成效。