李楚成 梁慧敏

提 要 二十年來香港特別行政區(qū)在推行“兩文三語”政策時，面對了各種語言和社會挑戰(zhàn)，多語言格局的發(fā)展并不均衡。本文將就這些問題結(jié)合香港的現(xiàn)實狀況，在教育政策和支持措施方面提出可觸可及的愿景和務實可行的建議，期望將來各方作為加深認識和有效實踐整體語文政策的參考，致使教育當局最終能恰當?shù)夭渴鹑肆唾Y源來實現(xiàn)“兩文三語”的長遠目標，讓香港的語文發(fā)展邁向另一個嶄新的里程碑。

關鍵詞 兩文三語;語文政策及規(guī)劃;第二語言習得;教學語言;學前學習者

中圖分類號 H002 文獻標識碼 A 文章編號 2096-1014（2020）01-0046-13

DOI 10.19689/j.cnki.cn10-1361/h.20200104

Abstract After over two decades of implementation， the ‘biliteracy and trilingualism language policy in Hong Kong Special Administrative Region （SAR） has encountered many difficulties and challenges， partly due to imbalance in the development of the languages in question. After a detailed analysis of the SARs language situation， we put forward our vision and recommended support measures that we believe are within our reach. We hope this will deepen our understanding of where the problems lie， and that our recommendations may serve as useful reference for implementing the language policy more effectively. Our purpose is to show how， by redeploying human and other resources， the education authorities would stand a better chance of achieving the goal of fostering the biliterate and trilingual abilities of the SARs work force， thereby allowing Hong Kong to reach a milestone in its language policy development.

Key words Hong Kong bi-literacy and tri-lingualism; language policy and language planning; second language acquisition; medium of instruction; preschool language learners

作者簡介：李楚成，男，香港理工大學教授。近年來主要研究方向為多語環(huán)境下的語言學習和使用之社會意義及研究。電子郵箱：david.cs.li@polyu.edu.hk。梁慧敏，女，香港理工大學助理教授。主要研究方向為應用語言學、社會語言學、語文教育，近年來也獲得香港教育局與香港語常會支持，參與多項非華語學生學習中文的支持計劃。電子郵箱：wai-mun.leung@polyu.edu.hk。

一、前 言

香港主權回歸后，特區(qū)政府推行“兩文三語”（bi-literacy and tri-lingualism）語文政策，要求“所有中學畢業(yè)生都能夠書寫流暢的中文和英文，并有信心用廣東話、英語和普通話與人溝通”（香港行政長官1997），以加強香港人在全球化時代的競爭力?！皟晌摹敝钢形暮陀⑽膬煞N書面語，“三語”指粵語、英語和普通話三種口頭語，“兩文三語”的官方地位由此得到明確的規(guī)定。為了推行這項政策，政府過去一直在義務教育、高等教育和在職進修等不同層面上投放大量資源，以期提高市民運用“兩文三語”的能力?；貧w后二十余載倏忽過去，可是“兩文三語”成效卻不如人意，學生的語文能力不但沒有顯著提升，反而有下降的趨勢。要鞏固香港作為亞洲國際都會的地位，提升香港市民的語文水平是非常重要的一步。因此，本文將從較宏觀的視點重新檢視香港語文政策的本質(zhì)。文章首先會闡述現(xiàn)時“兩文三語”政策推行上所面對的種種挑戰(zhàn)，然后剖析政府教育措施的發(fā)展和變化，最后會就香港的語文政策和語言規(guī)劃提出具體對策建議，以供各方參考。

二、“兩文三語”面對的挑戰(zhàn)和與教育行政部門的相關措施

（一）“兩文三語”面對的語言和社會挑戰(zhàn)

1.粵語的用途和活力

據(jù)政府的統(tǒng)計，89.5%的香港人以粵語為慣用語言（政府統(tǒng)計處2012），粵語的普遍使用使之成為特區(qū)政府無標記的通用語。粵語廣泛應用于家庭、學校、銀行、法庭、醫(yī)院、廣播媒體和政府等領域，包括回歸以來行政長官《施政報告》的發(fā)表，以及立法會的辯論等;同時，粵語亦是多種創(chuàng)作和文化消費品的主要語言，包括廣東流行歌曲、電視劇、粵劇、電影和舞臺劇。在學校里，粵語雖為教學語言，但卻不是一門學習科目 ，原因是粵語被定位為不宜用于寫作的“方言”。在初級水平的中文課中，識字訓練的目標之一，正是消除學生作文中的粵語元素。不過，雖然書面粵語并不正式，在“兩文三語”中亦沒有地位，但書面粵語早已在社交媒體中長足發(fā)展，不僅出現(xiàn)在正式印刷品之上，如娛樂雜志、餐飲廣告，亦活躍于本地的“軟”媒體之中，如電子郵件、微博、短信等。

2.英語較之第二語言地位更近于外語

在香港，粵語母語者的語言同構(gòu)性很高，以至于若使用全英語溝通，一般會被標記為異類，這與新加坡華人慣于用全英語溝通截然不同。因此，香港華人之間有著強烈的朋輩壓力，不能輕易用全英語進行對話（但于粵語中插入英語單詞卻很常見，即“語碼混用”或“中英夾雜”）。對于大多數(shù)尤其是經(jīng)濟不很富裕的香港人來說，英語與他們的日常生活關系不大，他們很少聽英文歌，看英文電視節(jié)目，閱讀英文報紙或雜志 。就以說粵語為主的香港人而言，學校幾乎是學習英語的唯一場所，他們接觸和學到的英語幾乎完全來自英語課堂。盡管英語在社會上無處不在，但對香港人而言，香港的語言環(huán)境令英語的地位更近于外語而非第二語言。

3.香港書面中文受粵語和英語影響顯著

標準書面漢語無論在詞匯或語法上均以普通話為基礎，但在香港使用的書面中文則往往受到粵語和英語的雙重影響，而成為獨樹一幟的“港式中文”（Shi 2006;石定栩，等2014）。作為根植于香港的現(xiàn)代漢語書面語變體，“港式中文”是一種詞匯及語法向粵語靠近的文體，這種變體廣泛地應用于政府公文和媒體報導之中。為了抵消“港式中文”的影響，學校教師應盡量通過中文讀寫訓練，有系統(tǒng)地指導學生摒除粵語的滲入。

4.習得以漢字為主體的中文讀寫能力甚為耗時

漢字是表意文字，相比西方的拼音文字，需要更長時間來學習。漢字筆畫繁多，結(jié)構(gòu)復雜，需要定期反復練習筆畫和筆順，才能長效記憶。目前全球正經(jīng)歷由紙筆書寫到電子模式“寫作”的轉(zhuǎn)變，以致準確的手書變得越來越困難（例如在公開考試中），錯別字隨處可見。這情況不止出現(xiàn)在中國南方說方言的人身上，慣用普通話的人也經(jīng)常會提筆忘字。

5.中英文在口語和書寫上存在很大的差異

就語言相似的程度來說，中文和英文屬于完全不同的語系，像一個連續(xù)體上的相反兩極。中英文在語音、詞匯和語法三方面的共同點可謂鳳毛麟角。在語句構(gòu)成上，英語具有屈折語的特征，而中文卻沒有。英語的語法意義通過附加到詞干的詞素來標示，而這卻是典型孤立語的漢語所沒有的。以粵語為自然母語的學生會發(fā)現(xiàn)在學習英語方面，其母語的語言知識，包括隨年齡增長而掌握的中文讀寫知識，對于學習口頭或書面英語沒有多少參考價值。因此，他們雖然在努力提高英語水平，但是其英語產(chǎn)出卻往往包含大量語音、詞匯及語法錯誤，有時甚至出現(xiàn)長年難以糾正的“石化現(xiàn)象”，形成所謂“港式英語”。

6.普通話語音學習宜早不宜遲

對比粵語，標準書面漢語在語法和詞匯上更接近普通話，因此，原則上使用普通話作為教學語言對學習書面漢語有一定的幫助。然而在聽說方面，普通話和粵語的語音系統(tǒng)差異較大，包括與粵語不同的音節(jié)結(jié)構(gòu)、變調(diào)規(guī)則等，大量研究顯示早期的沉浸學習比后期的密集教學更為有效，因此普通話的語音學習宜早不宜遲。在內(nèi)地，漢語拼音已被證實可幫助學生有效地掌握普通話發(fā)音，讓學生從小為培養(yǎng)中文讀寫能力打下堅實的基礎。不過在香港，漢語拼音教與學的實施并未有明確的指引，學校仍可就普通話教學做出或有或無的自由選擇。

（二）教育行政部門相關措施

為響應種種語言挑戰(zhàn)和社會呼聲，“兩文三語”實施后特區(qū)政府已經(jīng)在語文政策和教育措施的層面不時做出檢討，并采取過積極的應對措施，其發(fā)展主要可歸納為以下四個方面：

1.十二年教育資助

透過公營學校，政府資助的教育由9年（1978年）延長至12年（2012年），即由小學一年級（6歲）至中學六年級（18歲），其中前9年為義務教育，最后3年非強制。學前教育（K1～K3）則完全由私營機構(gòu)經(jīng)營，一直未被納入香港的免費教育系統(tǒng)，也從未被列入義務教育范疇。學前教育工作者普遍認為，幼兒園教育應由政府資助并接受更嚴格的監(jiān)管，包括幼師的資格和就業(yè)條件。特區(qū)政府2016年公布，將從2017/18學年起，向本地合資格的非牟利幼兒園提供基本資助，為所有合資格的學前兒童提供為期3年的半日制幼兒園服務，預計屆時約七至八成的半日制幼兒園學童的學費將會獲得豁免。同時，合資格的全日制幼兒園也將獲得額外資助，并逐步向社會提供更多全日制學額。此外，政府亦已全面資助職業(yè)訓練局為修畢中三學生開辦的全日制課程，為他們提供主流教育以外的另一個免費進修途徑。

2.針對少數(shù)族裔學生的中文教育

小學中國語文學科被視為香港學生學習中文的最重要階段，學生需要掌握約3000個漢字，以應付日常生活中的中文讀寫需求，并在此基礎之上，通過閱讀學習新知識。香港的少數(shù)族裔由于其母語并非中文，加上文化上的差異，升學和就業(yè)受到了很大的限制。2015年《施政報告》有關扶貧的政策中，增加了對少數(shù)族裔人士貧窮問題的關注，并通過“在學校教育方面為少數(shù)族裔的兒童設計適當?shù)恼Z文課程，幫助他們及早融入社會”（香港行政長官2015）。近年政府語文政策中有關中文教育的重心，已明顯地轉(zhuǎn)向族群融合，為了幫助少數(shù)族裔學生融入香港社會，政府在教育層面和財政上的支持力度不斷加大（梁慧敏2018），例如2014年教育局發(fā)布通告，將為學校提供“中國語文課程第二語言學習架構(gòu)”，從第二語言學習者的角度出發(fā)，進一步照顧非華語學生學習“中文作為第二語言”的需要，以期促成他們銜接主流中文課堂，并增設與資歷架構(gòu)掛鉤的“應用學習中文課程”。

3.英語學習和教學語言的微調(diào)

在免費義務教育系統(tǒng)內(nèi)，學生在小學一年級即開始學習英語;而實際上，幾乎所有學前兒童都從幼兒園開始學習英文字母和單詞。在小學學習階段，課程發(fā)展委員會（2002）提倡“以任務為本”的教學原則，鼓勵英語教師為學生制造機會，讓學生多使用英語，多與他人溝通互動，而詞匯和語法則會融入教學活動之中。總結(jié)過去的經(jīng)驗，有能力用英語學習中學學科的學生不多。因此，從1998年開始，按教育局的要求，小學畢業(yè)生會根據(jù)學習成績分流到以中文或英文授課的中學，但該政策尚未推行即已被批評帶有強烈的標簽效應，令中文中學的學生被視為能力稍遜的一群。在2009年，為減少社會上的負面標簽，教育局允許以中文授課的學校在初中教學語言方面有更大的靈活性，推出雙重語言分流的“微調(diào)中學教學語言”政策（Poon 2013）。

4.普通話學習的支持

《二零零一年施政報告》中指出：“香港作為中國的一部分，市民亦必須學好普通話，才能有效地與內(nèi)地溝通交往以至開展業(yè)務?！保ㄏ愀坌姓L官，2001）在教育的層面，“用普通話教授中文科”（普教中）被確定為長遠目標，而普通話作為獨立學科，小學階段為必修科，中學階段則為選修科，學生可在香港中學會考（自2012年9月起由香港中學文憑試取代）自由選擇參與普通話科考試。自1999年以來，教育局一直向個別學校提供不同形式的支持，以提高普通話作為獨立學科的教學質(zhì)量（陳瑞端，祝新華2010;何國祥，等2005）。由于各種限制，特別是缺乏合格的可以用普通話授課的中文教師，學?？梢宰孕袥Q定以普通話教授中文的時間、范圍與規(guī)模。截至2016年，在全港400多所小學中，約有70%的學校曾嘗試以普通話教授中文（i-Cable Report 2016）。此外，2013年開始政府加強各種支持，并把焦點放在少數(shù)族裔身上，為他們提供更有效學習普通話的機會;同時亦推出“自在人生自學計劃”，通過開辦普通話課程為新來港的少數(shù)族裔提供學習普通話的機會。

基于上述關鍵議題的考慮，下文嘗試提出一些涵蓋語言政策和語言規(guī)劃的建議，為教育當局在探討優(yōu)化語言教育政策的方案時以供參考。

三、語文政策方面的對策和建議

（一）消除對中中學生和學校的歧視

2009年5月香港特區(qū)教育局正式訂定《微調(diào)中學教學語言》安排，并決定于2010年9月開始在中一實施，條件是“學生能力”必須符合。在這一項微調(diào)政策中，學校若在每六年一次的檢視周期開展時，在過去兩年獲派屬全港“前40%”的中一學生平均比例達到一班學生人數(shù)的85%（按中一派位每班34名學生計算，85%即29人），便可因應其他先決條件（包括教師以英語授課的能力和準備情況，以及學校的支持措施），決定有關班別/組別的教學語言安排（教育局2009）。由于英中（以英文作為教學語言的中學）、中中（以中文作為教學語言的中學）雙語分流政策實行已久，社會各界、教師、家長普遍認為中中學生是次等學生，對中中學生的標簽效應業(yè)已形成（教育局2009）。我們認為教育當局的微調(diào)政策之發(fā)展方向正確，令中中和英中學校之間的“優(yōu)”“劣”分野顯得模糊，從而舒緩了社會對中中學校學生的負面標簽效應。

提高學生英語水平為政策重中之重，政策調(diào)整以后，為進一步促進發(fā)展學術英語（English for Academic Purposes）的讀寫能力，使中中學生能夠?qū)W到各種科目的英語術語、為以英語授課的高等教育做準備，教育當局宜重新審視教師“最長時間接觸，單一語言環(huán)境”（maximum exposure， no mixing）的指引，促進雙語教學策略中的研究，并且鼓勵不同持分者分享彼此有效的教學法;為達此目的，我們須反過來從根本上去改變對“語碼混用”或“中英夾雜”的態(tài)度（Canagarajah 2013a，2013b;Cummins 2008;García & Lin 2017）。通過促進多語言環(huán)境，學?？梢宰屩袑W生有更多機會接觸兩文三語，正如So（1998）和Tung（1998）指出：

單一以英語或中文授課的學校不符合香港大規(guī)模實施兩文三語的愿景，特別是考慮到目前的社會語言條件。如果學校不能在校園內(nèi)制造一種兩文三語的雙語環(huán)境，很難想象社會中的兩文三語將怎樣產(chǎn)生。（So 1998：170）

有證據(jù)表明，學生最初更喜歡用母語學習，但又希望在掌握英語后，能盡快以英語學習……鑒于香港學校的學習環(huán)境多元化，提供優(yōu)質(zhì)教育以制造統(tǒng)一的教學語言環(huán)境可能不是學校的重要考慮……（多元化環(huán)境）可能更有利于一些學校選擇以英語學習，亦有利于其他學校選擇通過中文來學習。（Tung 1998：125～127）

此外，學生已掌握的不同語言、方言、文化等認知和技能，都應被視為語言資源，在教學過程中加以利用，而不應被視為需要根除的麻煩或障礙。但是少數(shù)族裔的學生所掌握的母語或家庭語言似乎并沒有得到類似的關注，這一點教育當局應予以適當?shù)目紤]。

（二）重新思考英語沉浸和“最長時間接觸，單一語言環(huán)境”的指引

英語沉浸指引源自1998年母語教育（或雙語分流）政策背后的理論基礎，主要是當時特區(qū)政府考慮到在知識型經(jīng)濟社會和就業(yè)市場上需要一些精通英語的人才而推出的指引。在香港，英語作為外語教學的環(huán)境下，這種“后期沉浸”的模式顯然有其局限性（Johnson 1997）。對家長而言，子女能用英語學習新知識，不但地位優(yōu)越，其在社會中向上游流動的潛力亦不容忽視。可是對學生來說，往往因能力不達標而產(chǎn)生負面影響，特別是生物、經(jīng)濟、地理和歷史這類注重語言能力的科目尤其如此，其后果可能是因為語言能力不足而導致學習成績倒退，進而影響升學的機會。從教育局的角度來看，為彌補學生在課堂以外使用英語機會不多的劣勢，遂把課堂投入視為確保學生獲得最大量英語接觸的關鍵。為實現(xiàn)此目標，教育局禁止在英語授課的課堂中雜以粵語來解釋學習內(nèi)容或作學術討論。20世紀90年代以降，多份教育統(tǒng)籌委員會報告書中都提出了這一建議，委員會的理由是倘若教師在教學中使用粵語及英語的混合語碼，影響之一是學生得不到理想中最大的英語接觸量，影響之二是粵語的滲入必然導致學生學不好英語，因此不主張使用這種教學語言（參見Poon 2010，2013）。然而，課堂上的混合語碼與學生的學習效果之間的因果關系，從來沒有經(jīng)過學理上嚴格的實證調(diào)查，更不用說獲得明證（Low & Lu 2006）;事實上，多語使用者往往是最常出現(xiàn)“語碼混合”的人，而學生英語水平不高的成因非常復雜，是否可簡單歸咎于“語碼混合”，這一點非常值得商榷。與此同時，大量研究顯示，學習者在發(fā)展第二語言時，常會將之與母語比較，語言間的相互影響，稱之為“語言遷移”（language transfer）。以學生的母語來進行教學通常是最有效的，甚至是必要的，無論是講解學科內(nèi)容、實現(xiàn)學習目標、建立和諧關系，還是維持課室秩序等方方面面，采用母語的效果尤為顯著（Chan 2015;Lin 2015a;Lin & Wu 2015;Lo 2015;Lo & Lin 2015;Tavares 2015;參考Cenoz 2015;Li 2015）。1990年代教育統(tǒng)籌委員會報告書為課堂語言定調(diào)之后，回歸后的英語教學即出現(xiàn)了以下局面：教育指引禁止教師以英語授課時“語碼混合”，而這個“不準混合”的指令往往令教師在不能避免跨語言使用時，感到無所適從和軟弱無力，這種做法在教育學上明顯地不利于確保教學和學習的質(zhì)量。

教育當局“最長時間接觸，單一語言環(huán)境”指引的執(zhí)行方式是由上而下的，即使有大量國際課堂研究證據(jù)證明，只要明智和有策略地運用學生的母語配合教與學的需要，不同語言之間的轉(zhuǎn)換也可達到理想的教學目標，并使課堂氣氛趨于活躍，從而提升教學效果（Cummins 2017;García & Lin 2017;另見Weber 2014“靈活的多語言教育”的主張），可是相關指引執(zhí)行上有如教條一樣，完全沒有討論或談判的余地。如果學生完全有能力通過英語學習，例如在第一組別學校里 ，教師使用學生的母語授課當然沒有迫切性（Lo 2015）;然而，對于那些就讀第二、三組別學校，英語學習表現(xiàn)欠佳的學生來說，教師在適當?shù)那闆r下采用學生的母語來進行教導，正是他們追上課程、快速填補學習差距的機會（例如老師使用中文來解釋生僻詞，或允許學生在用英語回答前先用母語討論答案等策略，參見Lin 2015a;Lin & Wu 2015的教學示例）。反之，強迫學生排除母語，剝奪雙語教師在語言上的選擇，其教與學的效益并不明顯。

從教學效益的角度，考慮到近年英中學生的英語學習水平下滑的趨勢，我們認為教育當局實在不宜干擾雙語教師在課堂上采用教學語言方面的專業(yè)判斷，即在課堂教學上按學生的學習需要，決定何時切換到學生的母語，以滿足學習上快速解說的要求，或在課堂上讓學生用英語表達之前，允許或鼓勵他們先用母語自信而充分地表達﹑討論﹑闡述他們的想法?？傊?，“全英語環(huán)境”的有無，并不是決定學習者英語學習成敗的關鍵。有關混合語言授課在教育上的可行性和在策略上的有效性，目前亟須通過行動研究以做學理上的驗證。

（三）加強學前和初小學童對英語及普通話的語言接觸

目前香港英語能力發(fā)展的政策，可被稱為屬于后期的語言沉浸（late immersion，Johnson 1997），其中通過英語學習門檻的小學畢業(yè)生（12歲）會被分配到以英語授課的學校，而低于門檻的學生則被分配到以中文授課的學校。至于普通話，據(jù)教育局的指引，無論學校是否以普通話作為教授中文科目標語言（簡稱“普教中”），由小學一年級（6歲）開始所有學生都必須修讀普通話科，直至初中階段。目前在學前教育（6歲前）之中，學童對英語和普通話的接觸量和學習質(zhì)量，主要視家長為孩子選擇的托兒所或幼兒園而定，這方面教育當局并沒有清晰的課程指引。一般而言，學前英語課程由ABC與簡單的詞匯開始，而普通話接收量因應不同學校的課程設計有著巨大差異，由于有些學校不一定開設普通話課程，因此完全沒有普通話輸入和以普通話為主的課程都并行存在。

心理語言學和神經(jīng)科學的大量研究結(jié)果顯示，影響第二語言學習成果的因素有內(nèi)在的，也有外在的，其中年齡是語言學習成敗的關鍵因素（Mayberry & Lock 2003：382），無論第一語言、第二語言還是外語，學前兒童（K1～K3，4～6歲）和初小學童（P1～P3，6～8歲）一般都比成年人有更好的機會吸收各種語言知識，并將之融入到他們正在發(fā)展中的多語能力之中;相反，若在“最佳起跑年齡”過后才開始學習第二語言或外語，學習成效便會大大降低。因此，我們認為特區(qū)的語文教育政策實在有重新思考的空間，特別是普通話課程。

從學理上說，現(xiàn)在特區(qū)政府推行“兩文三語”政策的種種困難，可說是顛倒了學習次序所導致，而現(xiàn)行的“學習次序”卻缺乏實證研究的支持。具體來說，為促進學生的多語發(fā)展，政府現(xiàn)時把絕大部分資源投放在學生的“關鍵階段1”（P1～P3，6～8歲）至高等教育（18歲或以上）之上 （CDC 2002;CDC & HKEAA 2007/2015）。然而，令人費解的是，學前教育（4～6歲）既然是腦部發(fā)展、全人發(fā)展和語言發(fā)展的關鍵時期，卻不在教育當局的資助范圍之內(nèi)。就教學和學習效能而言，如此錯配的資源運用后果可想而知——一切投放的努力都將事倍功半。

為提高大學生的就業(yè)能力，政府把大量人力、財力投放在大專院校中，可是觀乎過去幾年本地大學畢業(yè)生的語言學習成效，種種跡象顯示，中﹑英文語言增潤措施的成效并非盡如人意，以粵語為自然母語的大學生如果基礎打不好，短短四五年的大學時期其英語水平實難有明顯的提升。換言之，錯過了黃金時期的學習機會，而在往后的階段為了做出補救，才為學生提供普通話和英語增潤的學習機會，整個社會都要付出沉重的代價。為了力挽狂瀾于既倒，教育當局實在有必要重新檢視學生在各個階段的學習能力和學習成效，并通過語言學習相對敏感的黃金時期（4～8歲）來調(diào)整現(xiàn)有政策，而不是一味靠后期語言沉浸（從中一開始，12歲）來提升語文水平。在各學習階段中，學前（K1～K3）和初小（P1～P3）階段在語言學習和發(fā)展上，已證明比中學和大專階段更有成效;換句話說，倘若讓4～8歲的孩子接受高質(zhì)量的語言輸入，與超過該年齡范圍的類似輸入相比，同樣的輸入，前者的語言學習成效肯定更為顯著。

（四）初小以拼音輔助普通話學習

1950年代的中國文字改革主要包括三個方面：簡化漢字，推廣普通話，制訂和推行《漢語拼音方案》。漢語拼音在內(nèi)地基礎教育的全面使用，是義務教育的重要組成部分。自1980年代以來，中國內(nèi)地的研究表明，相比普通話為母語的學習者，方言為母語的學習者可能需要較長時間才能完全掌握漢語拼音系統(tǒng)（平均多6～12周）;縱使如此，漢語拼音仍然是促進中文讀寫發(fā)展最有效的輔助工具。教授拼音作為學習工具的優(yōu)點，其一是顯著增強學習者的語音（包括音素）意識，更重要的是拼音可以培養(yǎng)學生的自學能力。漢語拼音是學習普通話的一個重要工具，優(yōu)點顯而易見，通過學習漢語拼音，打好拼音基礎，不但能提高學生看拼音讀漢字的能力，而且能鞏固學生普通話發(fā)音之基礎。另一方面，現(xiàn)時香港小學中的拼音教學，時間跨度由小一到小四，教學進度比內(nèi)地長，基于漢語的聲母和韻母數(shù)量始終有限的事實，拼音的教學設計宜重新檢視整個拼音系統(tǒng)的教學，適當?shù)乜s短學習跨度，以免學生在不必要的冗長學習中失去對普通話的興趣（關于拼音教學程序，參見鄭崇楷2005：114;張壽洪，盧興翹2006）。

截至2016年，特區(qū)政府仍未就漢語拼音教學為學校提供指引，相反，教育當局任由小學各自按自身的情況自由決定何時、以何種方式教授學生漢語拼音。此前內(nèi)地和香港的不少學者已陸續(xù)指出高小階段后才引入拼音學習的弊病，在此不表。反對初小階段教授漢語拼音的學者最常提到的憂慮之一，是在普通話學習時可能與同樣采用羅馬字母的英語混淆。然而事實上，漢語和英語分屬兩個截然不同的語系，至今仍未見任何研究顯示初小學習者會因為學習漢語拼音而出現(xiàn)普通話和英語混淆的情況;相反，現(xiàn)有的心理語言學和雙語研究結(jié)果都顯示，越年輕的語言學習者越能夠在學習不同的語言時，區(qū)分語音和語法的規(guī)則，具體的學習成果是他們能以相應的語言應答不同語言的說話者（Yip & Matthews 2007）。漢語拼音作為學習普通話、培養(yǎng)學生自學能力的重要工具，其用以標識漢字標準漢語發(fā)音的重要性，遠超過任何潛在的語言混淆風險。再者，支持引入漢語拼音作為教學手段的另一個重要論據(jù)是，大多數(shù)年輕學習者在小學階段已是數(shù)碼化的新生代，絕對有能力方便快捷地從網(wǎng)絡上獲取大量學習普通話的資源和可靠的材料，包括網(wǎng)上點擊便可發(fā)音的詞典;另外，隨著時代發(fā)展，漢語拼音的使用越來越普及，且不說很多圖書館、內(nèi)地出版的字典、詞典，都以漢語拼音作為搜索的工具，就連日常生活中使用的計算機、手機也內(nèi)置了漢語拼音輸入法。面對漢語拼音輸入法的使用愈來愈普遍的事實，延遲引入漢語拼音教學顯然并不符合年輕學生的最佳學習利益。

（五）照顧少數(shù)族裔學生學習中文的需要

按2011年政府的統(tǒng)計，香港少數(shù)族裔人口總數(shù)達45萬，其中來自南亞地區(qū)（包括印度、巴基斯坦、尼泊爾等）的居民人數(shù)超過6萬，他們絕大部分為香港永久居民;然而由于母語并非中文，加上文化上的差異，南亞裔人士要融入主流社會相當困難，升學和就業(yè)也受到了很大的限制，使他們較多地停留在社會底層，難以向上流動，并造成種種地區(qū)性的社會問題，這種現(xiàn)象實不利于香港整體社會和諧。就此，在之前研究的基礎上，本文提出三點建議：（一）政府應盡量鼓勵南亞裔學生家長及早將孩子送到中文幼兒園學習。在Li & Chuk（2015）的研究報告中，3名巴基斯坦籍大學生在學習中文方面的成功經(jīng)驗表明，幼兒園時期的沉浸學習使幼兒有更好機會掌握語音、聲調(diào)和漢字，同時亦可以得到同齡同伴適時的幫助（李楚成，梁慧敏2018）。（二）制定第二語言學習架構(gòu)?，F(xiàn)時針對非華語學童學習中文的第二語言學習架構(gòu)，其藍本采自針對母語學生的《中國語文課程學習進程架構(gòu)》和《中國語文教育學習領域課程指引》，忽略了第二語言的學習規(guī)律和學習因素，因此我們主張教育局應該專門為少數(shù)族裔學生的中文學習設計一套不同的學習標準，而不是在母語學習的框架內(nèi)修補調(diào)適（陳瑞端，等2018）。（三）中文訓練以職業(yè)導向為本位。在中文作為第二語言（CSL）的課程指引下，少數(shù)族裔學生的中文讀寫訓練應以職業(yè)能力為主要導向，特別是高中階段，文言文及經(jīng)典文學的成分宜酌量減少甚或刪除（梁慧敏2016）。

令人鼓舞的是，上述的部分建議已被教育當局采納，香港的高等學府（例如香港理工大學）近年來紛紛為南亞裔學生盡一份力，嘗試以不同的切入面重新規(guī)劃出以中文作為第二語言課程的藍圖。長遠而言，為實現(xiàn)種族共融，以及提升少數(shù)族裔中文能力的施政目標，教育當局宜積極發(fā)掘有語言天賦的南亞裔學生，通過頒發(fā)獎學金的方式，鼓勵他們修讀中國語文或以中文作為第二語言的輔修或主修課程，重點培養(yǎng)他們成為中小學正式的中文教師，使他們將來能回過頭來給本族學生教授中文。

四、語言規(guī)劃方面的對策建議

語言規(guī)劃方面，特區(qū)政府過去一直欠缺清晰的發(fā)展藍圖，直到語常會2003年推出“行動計劃”（action plan），才出現(xiàn)關于語料庫規(guī)劃的論述，即在媒體廣播中使用人名和地名的標準化中文譯名，但對目標語（即英語和普通話）的規(guī)劃，仍然明顯地受到忽視（Poon 2010：58）。

（一）英語和普通話的規(guī)劃

英語作為國際語言，各族裔的市民都深知其重要性，這清楚地反映在各利益相關者對具爭議的雙語分流政策的關注上。毋庸置疑，在香港，英語被視為一種語言資本，是港人向上或向外流動不可或缺的語言資產(chǎn)。香港自1842年開埠以來，英語一直占據(jù)著官方語言的地位，因此1997年7月1日回歸后，特區(qū)政府明令英語作為特區(qū)的第二語言，這是完全可以理解的。然而英語作為第二語言的地位確定下來之后，政府卻沒有推出合適的行政措施在社會應用上加以配合推廣，這與英語作為法定語言的地位是不相符的。顯然，英語的地位似乎并不是通過行政手段，而是通過高等教育、立法機關、司法機關、商業(yè)機構(gòu)等來維持的（因為這些都是使用英語的場所）。香港的語言管控一般都是非顯性的間接控制，即使沒有所謂的政府行政行為，只要香港的上等階層使用英語，英語還是一個高地位的語言（可能只是少數(shù)人使用）。商界領袖對英語下滑的呼吁并沒有實際用處，因為會英語甚至會很好地運用英語的人的絕對值應該是在上升的。另一方面，語言水平的下降幾乎是全球性的，而且跟現(xiàn)代的科技使用和溝通方式改變很有關系。

“兩文三語”的推行轉(zhuǎn)眼已逾20年，現(xiàn)在普遍的情況是，中英雙語使用者在沒有非粵語者參與的情況下，往往假設夾雜大量英語術語的粵語（語碼混合）就是正常的語言規(guī)范，這種情況在政府內(nèi)部隨處可見。其實政府能力所及的范圍之內(nèi)也有不少推行英語的選項，例如在公務員或政府資助的高等教育機構(gòu)的多語工作環(huán)境中，政府可以帶頭鼓勵在工作場所“隨時隨地講英語”，尤其是進行正式會議的時候，隨著時間推移，在本地華人小區(qū)中就有可能會出現(xiàn)更多自然使用英語的空間。推行的時候，政府應鼓勵從下而上自愿的語言選擇，而不必通過懲罰措施;事實上，由上而下地執(zhí)行語言選擇的強制措施肯定會帶來反效果。有論者憂慮，當更多本地雙語者選擇以英語作為模范語言時，中文的地位可能會受到威脅。我們認為在多語工作場所中使用英語，不應也不需犧牲中文作為代價，其目標應為承認英語在工作場所中的獨特功能，并以實際行動確立其在“兩文三語”中的特定位置?？墒悄壳霸谙愀?，由于缺乏教育體制的整體支持，加上未有志同道合的多語言用者愿意配合，即使商界領袖就港人英語能力下滑而頻頻發(fā)出呼吁 ，也難以獲得成功。

以上關于英語規(guī)劃的說法，同樣也適用于普通話。事實上，要在香港把普通話定為第一和第二語言之間（即L1.5，黎歐陽汝穎1997），在教學策略上可能是重要的課題，可是在語言規(guī)劃上并無多大的裨益。鑒于粵語和普通話之間的明顯語音差異，學習時所出現(xiàn)的種種困難，加上一部分以粵語為自然母語的人士會產(chǎn)生或多或少的抗拒心理，因此如何定義普通話的地位對香港的語言規(guī)劃至關重要。筆者認為王寧和孫煒（2005）所提“社會母語”的概念有頗多可借鑒之處，既更恰當?shù)囟x了普通話在“兩文三語”政策中的地位，又肯定了粵語自然母語的屬性。為了推行兩文三語政策，香港的語文教育及研究常務委員會每年應就“中小學普通話”和“職業(yè)普通話”兩大范疇進行推廣活動，甚至協(xié)調(diào)官方“香港電臺”和“職業(yè)訓練局”以達至資源上的配合。可是就目前所見，香港居民無論在工作場合與非工作場合中，事實上均很少使用普通話，而社會上也顯然缺乏合適的普通話語言環(huán)境（李貴生，梁慧敏2010;梁慧敏2014）。自從2003年《內(nèi)地與香港關于建立更緊密經(jīng)貿(mào)關系的安排》實施以來，內(nèi)地訪港旅客增長強勁，根據(jù)香港旅游發(fā)展局2019年6月中所公布的數(shù)據(jù)，2019年中國內(nèi)地仍是香港最大的客源市場，2019年1月至5月訪港旅客總數(shù)超過2300萬人次，約為其他地區(qū)游客人數(shù)總和的4倍。內(nèi)地游客來港消費，提供相關服務的酒店業(yè)、飲食業(yè)和零售業(yè)的員工，為保持競爭力，需要使用普通話與內(nèi)地旅客溝通。如果政府機構(gòu)愿意率先鼓勵粵語母語者在工作環(huán)境中使用普通話，久而久之港人選擇用普通話對話時的不自然感覺或許會漸漸消減?？墒?，如果粵語母語者在其共同思維里都一直認為“粵語是大眾該用的共同語”，那么縱使個別非母語者多么積極（例如建議每星期一次組織普通話午餐），其成效仍非常有限，不容樂觀 。

從理論上來說，語言使用上的抑制，避免違反對話時共享的民族語言身份，這在很大程度上是一種集體心理，亦是對社會禁忌的條件反射。多語者拒絕從粵語切換至其他語言，長此以往，會導致這樣的社會現(xiàn)象：除非有自然合理的解釋（如有非粵語使用者加入工作會議），否則當粵語被視為非標記性（unmarked）的共同語時，任何轉(zhuǎn)換至其他語言的舉措都會被視為標新立異，任何希望打破這個狀況的人都會被視為異類。因此，要使多語言交際中的非標記性語言選擇轉(zhuǎn)變成功，首要者莫過于為社會重新構(gòu)建思維模式。為了讓粵語母語者擁抱多語言文化，放棄語言的純粹主義（linguistic purism）或本質(zhì)主義（essentialism），這舉措必須以平等主義的多語言環(huán)境作為社會的精神和最終目標（Lin 2015b）。意義構(gòu)成語言互動的焦點，當多語使用者察覺身處的社會環(huán)境是一個舒適的多語言區(qū)域，則英語和普通話便可在眾多語言中各占一席位。這說法應建基于所有語言都是平等的，沒有任何語言受到任何形式的歧視的認識上（Kirkpatrick 2007）。香港的教育機關和宣傳媒體應該清楚表明，沒有人會因其語言選擇而被詆毀。而在香港，仲裁并推廣多語言主義下各語言擁有平等地位的機構(gòu)，平等機會委員會（EOC）最為合適不過。

（二）吸引專才加入教育行列

要維持香港在國際上的競爭優(yōu)勢，就必須有中英兼擅的人才?！兑痪啪啪拍晔┱蟾妗诽岢觯骸疤貐^(qū)政府的一貫宗旨，是培養(yǎng)兩文三語都能運用自如的人才?！保ㄏ愀坌姓L官1999），這是不容易達到的理想。學校是重要的教育場所，要使學生兩種語文的水平都得到提升，就要有足夠的優(yōu)良師資。然而，缺乏合資格的英語教師和普通話教師，是教育局長期關注﹑亟須優(yōu)先解決的問題 。目前特區(qū)的政策似乎未能吸引有語言天賦及學術成績優(yōu)秀的人才加入教師團隊，這一點在大學入學數(shù)據(jù)上清楚地顯示出來。眾所周知，通過大學聯(lián)招系統(tǒng)（JUPAS），參加中學文憑考試（HKDSE，先前為香港高級程度會考，HKALE）的學生可選擇入讀教資會資助的8所大學提供的本科課程。既往統(tǒng)計數(shù)據(jù)顯示，學術成績杰出和語言資質(zhì)優(yōu)秀的學生較少選讀教育學學士學位課程，他們往往選擇投身日后收入或社會地位更高的專業(yè)，如商學、醫(yī)學﹑精算或法學，這說明教育界不能吸引最優(yōu)秀的人才加入教學行業(yè)。就教育學學士學位語言專業(yè)（特別是中文或英語）而言，熟練的目標語言與高水平的語感極為重要，否則教育學的畢業(yè)生成為前線老師后，其教學表現(xiàn)（如課堂語言運用）就不太可能成為學生的好榜樣。

資源方面，特區(qū)政府擁有龐大的儲備，用以支持各種教育活動，這是令鄰近國家和地區(qū)羨慕的優(yōu)勢。就吸引專才而言，近年來特區(qū)政府的重要舉措，莫過于2013年2月財政司司長曾俊華的財政預算案中提到的政策：政府將注資4.8億港元，設立獎學金基金會，資助本地杰出學生入讀海外知名大學的學位或師資培訓，唯一條件是回港后必須在教育界任教至少兩年。這項政策曾受到立法局議員葉劉淑儀猛烈批評，認為是“官僚主義短視和政策目標混亂”的證明。她認為那筆錢根本沒有好好運用，而且認錯了受助對象;相反，她呼吁政府應物色本地人才，并將他們培養(yǎng)成有能力的學前教師：

為了提供免費、優(yōu)質(zhì)的學前教育，政府需要做的不僅僅是提供20多個海外學習獎學金機會。為了避免重蹈以往的教育改革錯誤，政府必須確保受過適當訓練的人對學前教育有真正的熱誠，否則公共資金將會被浪費。（Ip 2013）

葉劉淑儀進一步提出，推行提高幼師素質(zhì)的政策是迫切的。我們認為她的見解富于前瞻性，完全值得支持。坦誠而言，教育領域?qū)W術成績優(yōu)秀的學生缺乏吸引力這一問題，并非香港獨有，外國也面臨同樣情況。要解決這個問題，也許特區(qū)政府可參照“聲譽規(guī)劃”（prestige planning）的思路來思考。盡管教師是本地大學畢業(yè)生起薪點最高的職業(yè)之一，但畢竟“薪高糧準”是不足以吸引人才的。教師真正需要的是一份真誠的自豪感和社會的尊重，我們認為在這領域有很多可以落墨的空間。而更重要的是，研究指出幼童學習的黃金時期（即4～8歲的關鍵時期）對語言學習最為敏感，學習成效亦最為理想，教育當局與其把資源投放在資助本地學生入讀海外知名大學，不如把資源分配在幼兒園及小學老師的英語及普通話語言訓練之上。正如Gopnik et al.（2000）所指出：

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責任編輯：王 飆