江春

[摘? 要] 新課程理念下，對教與學活動的展開提出了更高的要求，實現(xiàn)有效教學已然成為廣大教育工作者研究的重要課題. 文章認為，在整體把握教學目標，充分挖掘教材的基礎上，練就課堂基本功——設問、追問和點撥，可以激起興趣、啟迪思維，提高課堂教學的有效性，促進教學質量的全面提升.

[關鍵詞] 有效教學;設問;追問;點撥

有效教學是教學目標得以實現(xiàn)和學生得以發(fā)展兩者兼具的成功教學行為，而作為有效教學的實施者——教師，需具有有效教學所需要的課堂基本素養(yǎng)，以此來開展教學活動. 事實上，課堂基本功（即設問、追問、點撥）是課堂教學成功的基石，是提升教學質量的根本保障，也是廣大數(shù)學教師在教改大潮中勇往直前的法寶. 作為教師，需要在把持教學目標的基礎上，不斷修煉課堂基本功，以促進教學質量的全面提升. 近期，筆者聽取了幾節(jié)校級公開課，其中一位教師執(zhí)教的“函數(shù)的奇偶性”一課給了筆者很大啟發(fā)，下文將基于有效教學的視角，結合教學片段談談對課堂基本功的一點拙見.

■以“設問”激趣引思，努力開啟自主探究

在課堂教學中，教師有目的、有意識地設問是誘發(fā)思維、傳授知識和啟迪創(chuàng)新的有效載體，更是實現(xiàn)有效教學的重要途徑，如若教師不善于發(fā)問，那么課堂教學是不易成功的. 當然，課堂中的設問很有講究，需掌握適度性原則，設問于疑問之處，以富有價值的問題，讓每個學生“跳一跳，摘桃子”，增強學習能力. 只有這樣，才能激起學生的數(shù)學思考，使其努力開啟自主探究.

片段一：課堂導入之設問

師：中心對稱與軸對稱的知識我們在初中階段已經(jīng)接觸過，現(xiàn)在誰能列舉一些生活中與對稱相關的例子呢？（學生紛紛舉手，踴躍發(fā)言）

生1：板凳.

生2：太多了，有黑板、眼鏡……

師：非常好，那下面就讓我們一起來看一看數(shù)學中的對稱. 大家請看以下問題：

觀察函數(shù)f（x）=x2，g（x）=■的圖像.

（1）f（x）=x2的圖像是哪一種對稱圖形？

（2）求f（1），f（-1），f（2），f（-2）;

（3）進一步推廣至a∈R，求f（a），f（-a），并思考二者之間存在什么關系.

生3：我認為f（x）=x2的圖像為軸對稱圖形.

生4：f（1）=1，f（-1）=1，f（2）=4，f（-2）=4.

生5：f（a）=a2，f（-a）=（-a）2=a2，從而f（a）=f（-a）.

師：三位同學都回答得非常好. （出示偶函數(shù)概念）

教學反思：片段一中，教師以“問題串”激趣引思，引領學生思考和歸納“奇偶性的定義及判別方式”，同時自然滲透數(shù)形結合思想和特殊到一般思想，原本應達到較好的教學效果. 但此處教師的設問值得商榷：

其一，盡管設問于學生的“最近發(fā)展區(qū)”，但由于設問過易，不利于學生的思維發(fā)展. 片段一中，無論是從設問喚醒知識記憶，還是之后的針對性問題都非常容易，缺乏思考的價值，無法激起學生思考的動力，也無法在已有知識的基礎上獲取感悟. 筆者認為，倘若此處的設問可以凸顯y=x2關于y軸對稱，并考慮到對稱點的坐標關系、輸入值的關系等，并以連續(xù)的遞進式設問的形式展開，才是真正考慮到學生思考的積極性，利于系統(tǒng)思考和分析問題，才能使學生摘到“好桃子”.

其二，設問銜接性差. 以上設問中，無論是從特殊值到一般值的轉化，還是從問題到概念的引入都十分突兀. 通過對以上問題的思考，學生無法真正探究到知識的底部，無法深入體會其中的思想方法，無法實現(xiàn)課堂有效學習.

■以“追問”搭橋引領，真正激起應答動力

追問不僅是課堂基本功中的重要方法，還是教學機智的展現(xiàn). 任何有效教學策略就是想方設法讓學生獲得有效的發(fā)展. 如何在短短的40分鐘內(nèi)讓學生有效發(fā)展是設計追問時需要著重思考的問題. 因此，教師需充分預設，以“追問”搭橋引領，把握教材，把握學情，把握時機，真正激起應答動力.

片段二： 概念深度剖析之追問

師：我們一起來讀一讀“偶函數(shù)”“奇函數(shù)”兩個定義，偶函數(shù)與奇函數(shù)有何共同點，又有何不同點？

生6：二者的共同點在于：定義中都有“定義域內(nèi)任意的一個x”;二者的不同點在于：f（x）和f（-x）前者相等，后者相反.

師（追問）：f（x）和f（-x）中x，-x的大小關系如何？

生6（思考了許久）：不知道.

師：有哪位同學愿意幫幫他.

生7：當x=0時，x=-x;當x>0時，x>-x;當x<0時，x<-x.

師（再一次追問）：那么，數(shù)軸上的x和-x又是什么關系？

生8：關于原點對稱.

師（繼續(xù)問）：可以看出奇函數(shù)、偶函數(shù)的定義域需滿足什么條件嗎？

生8（思考了片刻）：定義域為R.

師（反問）：定義域一定為R嗎？

生8：不一定.

師（加重語氣）：為什么？（煩躁地指著“關于原點對稱”）

生8：只需關于原點對稱即可. （與此同時，教師出示定義的注釋）

教學反思：片段二中，教師期待通過一系列追問引領學生的數(shù)學思考，引發(fā)學生對“定義域關于原點對稱”和“函數(shù)奇偶性”關系的感悟與認識. 眾所周知，學生不善于抽象思考，尤其是對于抽象的概念教學. 上述問題的設計對學生的學情考慮得不夠充分，所設問題過于抽象，使得學生的思維卡殼，教學無法順利進行. 此時教師需適時搭橋引路，巧設路標引領學生繼續(xù)思考，而不是改道而行.

除此之外，在追問過程中，教師還需注意到自身情感的表現(xiàn)，做到尊重學習，激勵學生，真正激起學生的應答動力，讓每個學生在輕松、和諧的心理環(huán)境中積極表現(xiàn)，最大限度地培養(yǎng)學生思維的創(chuàng)造性.

■以“點撥”指點迷津，努力營造“柳暗花明”

課堂設問與追問可以有效地落實學生的主體行為，而課堂點撥則是展現(xiàn)教學機智之舉. 課堂點撥需做到精確、精煉和精彩，達到指點迷津的境界，為學生努力營造“柳暗花明”.

片段三：學生錯誤解析之點撥.

出示問題：判斷以下函數(shù)的奇偶性，并予以證明：①f（x）=x2-1;②f（x）=（x-1）2，x∈[-1，1].

師：請大家獨立思考，并在作業(yè)紙上解答. （教師巡視后，發(fā)現(xiàn)問題②存在一些問題，請個別學生展示思路）

生9：定義域不關于原點對稱，所以f（x）既不是奇函數(shù)又不是偶函數(shù).

師：生9的解題思路正確嗎？（隨即教師在數(shù)軸上標出區(qū)間[-1，1]，請學生觀察）

師：下面再請一名同學展示.

生10：定義域關于原點對稱，f（-x）=（-x-1）2=（x+1）2≠（x-1）2=f（x），f（-x）=（x+1）2≠-（x-1）2=-f（x），所以f（x）=（x-1）2，x∈[-1，1]既不是奇函數(shù)又不是偶函數(shù).

師：生10的解析一定正確嗎？當x=0時，f（-x）≠f（x）還成立嗎？

生11：不成立.

師：還有更好的解法嗎？請小組討論.

生12：我運用圖像法進行解析：f（x）=（x-1）2，x∈[-1，1]的圖像的對稱軸為直線x=1，并非y軸，所以不是偶函數(shù). 同時，也不關于原點對稱，所以也不是奇函數(shù).

師：這種方法只適用于選擇題，不可用于解答題，還有其他方法嗎？（見沒有學生發(fā)言，教師開始解析）

師：我們一起回過頭來再看一下偶函數(shù)的定義，定義中強調(diào)“f（-x）=f（x）需對定義域中的任意一個x都成立”. 這里說明不成立，只需舉一個特例即可，可賦特殊值：f（1）=0，f（-1）=4，所以f（1）≠f（-1），f（1）≠-f（-1），所以f（x）不具有奇偶性.

教學反思：課堂練習可以暴露學生的錯誤，可以展現(xiàn)學生的獨特思維. 倘若教師以學導學，沉著應對、耐心傾聽和及時糾正，則可以為課堂增添生成性資源;而不當?shù)狞c撥和處理，則會徒留遺憾. 顯然，片段三中教師的點撥屬于后一種，對于生9的點撥，教師沒有展現(xiàn)傾聽效能，而是從自身的角度進行了闡釋;而盡管生10的錯誤解析在于沒有這方面的經(jīng)驗，很難進行邏輯思考，此時教師簡單的一句“還有更好的解法嗎”直接忽視了該生的解答，造成可生成性資源的流失. 倘若此時以“畫出具體圖形看一看呢”“現(xiàn)在可以結合圖形加以說明嗎”進行點撥，或許就能捅破阻擋思維的那層紙，從而達到“柳暗花明”的效果.

或許是因為教師的課堂基本功較為薄弱，課堂駕馭能力不夠成熟，本節(jié)課無論是在設問，還是在追回和點撥方面都處理得過于隨意和粗糙，以至于無法使學生獲得有效的思維路徑，很難真正提升教學效率.

總之，教師的課堂基本功是教學成功的關鍵所在. 在新課程理念下，教師只有在深備、實踐與交流中修煉教學基本功，打磨和創(chuàng)新設問、追問和點撥的藝術，才能使得自己實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展，提高課堂教學效果，促進教學質量的全面提高.