帥英

【摘 要】本文論述在高中語文教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生主體性意識的有效策略：喚醒學(xué)生語文主體意識，創(chuàng)新傳統(tǒng)教學(xué)方式方法;構(gòu)建高中語文翻轉(zhuǎn)課堂，擴展學(xué)生語文學(xué)習(xí)時空;解構(gòu)高中語文核心素養(yǎng)，引導(dǎo)學(xué)生以“顆粒化”學(xué)習(xí)。

【關(guān)鍵詞】高中語文 主體性意識 缺失 培養(yǎng)策略

【中圖分類號】G? 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A

【文章編號】0450-9889（2020）30-0032-02

主體性意識，廣義上指人在進(jìn)行某一活動或認(rèn)知事物中的主觀能動性，表象為積極探索、熱衷交流、樂于分享的心理傾向，它有利于主客體之間的和諧性與對稱性。狹義上高中語文教學(xué)中學(xué)生的主體性意識，可理解為學(xué)生對自身主體地位的正確認(rèn)識，并采取與之相應(yīng)的探究、合作、自主學(xué)習(xí)方法形成語文核心素養(yǎng)?？傮w而言，主體性意識具有自主性、創(chuàng)造性、獨立性等特征，是消解高中傳統(tǒng)語文被動式教學(xué)的有效手段。本文探索高中語文教學(xué)中學(xué)生主體性意識的有效培養(yǎng)策略，以供參考借鑒。

一、喚醒學(xué)生語文主體意識，創(chuàng)新傳統(tǒng)教學(xué)方式方法

立足宏觀學(xué)校教育視閾，在教師、教材、教法三個要素之中，教師不僅是唯一具有主觀能動性的要素，而且是將教材、教法作用于學(xué)生的主導(dǎo)者。傳統(tǒng)教育理念之下，教師因為具有教材、教法的決策權(quán)，因而在教學(xué)實踐活動中也被賦予了較大的話語權(quán)。究其原因，可從《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》對語文課程特點描述窺得一二：一方面，語文兼具綜合性與實踐性特征，這表明語文課程內(nèi)容要素較為復(fù)雜，并廣泛分布于現(xiàn)實社會環(huán)境中，這必然導(dǎo)致語文理解思維的多元化，即面對同一現(xiàn)象或同一論題時，基于高中語文知識體系做出的解答存在較大差異;另一方面，語文具有工具性與人文性統(tǒng)一的特點，前者對應(yīng)語文使用習(xí)慣的自主性、后者對應(yīng)語文內(nèi)涵的深厚性，這就注定它不像物理、化學(xué)等自然科學(xué)一樣理性精準(zhǔn)，而是一種相對感性的學(xué)科。更重要的是，現(xiàn)代語文（含高中語文）教育體系與中國傳統(tǒng)文化具有千絲萬縷的聯(lián)系，學(xué)生接觸深淺不同、理解能力有別，容易在母語（漢語）習(xí)得的過程中產(chǎn)生認(rèn)知誤差。以上種種，為了規(guī)避高中語文教學(xué)中步調(diào)、進(jìn)度、方向等不統(tǒng)一等問題，教師的主體性意識更加強烈，無形之中就造成了對學(xué)生主體性的剝奪;要建立學(xué)生語文主體意識，就必須讓他們認(rèn)識到“主體性”是自身學(xué)習(xí)的一項權(quán)利與責(zé)任。按照新課程改革的要求，教師應(yīng)以引導(dǎo)者、參與者、組織者的角色出現(xiàn)，學(xué)生則要消除語文學(xué)習(xí)惰性、依賴性，從創(chuàng)新傳統(tǒng)教學(xué)方式方法入手，主要包括以下三個途徑。

第一，精簡講授，鼓勵自主學(xué)習(xí)。要塑造學(xué)生主體性意識，就要減少教師干預(yù)，強化引導(dǎo)作用。就高中語文課堂教學(xué)模式而言，教師不宜面面俱到、事無巨細(xì)，每節(jié)課都要為學(xué)生保留一定的時間用于自主學(xué)習(xí)。例如，人教版高中語文《荷塘月色》新課講授過程中，教師可利用 5～8 分鐘的微課（非連貫性使用），讓學(xué)生自主學(xué)習(xí)寫作背景、作者簡介、生字生詞等，相關(guān)內(nèi)容重要程度低，學(xué)生自主學(xué)習(xí)完全可以搞清楚、弄明白，不應(yīng)占過多課堂時間。相對應(yīng)的，在“簡”的同時要做到“精”，即“精講”《荷塘月色》的語言特色、文壇地位、深刻寓意等，篩選文中的主干段落引導(dǎo)學(xué)生思考，在課下尋找更多資料展開自主學(xué)習(xí)。

第二，交流互動，引導(dǎo)合作學(xué)習(xí)。主體性與客體性是相對的，學(xué)生只有融入集體、面對他人，才能凸顯自身的主體性地位，相應(yīng)的自主性意識才有被塑造的可能。合作學(xué)習(xí)強調(diào)學(xué)生之間相互協(xié)同、配合、互動、分享，無論是在語文課堂內(nèi)外，均可良好地開展合作學(xué)習(xí)活動，教師只需提供論題、賦予方法、闡明注意事項、強調(diào)關(guān)鍵環(huán)節(jié)。例如在《荷塘月色》學(xué)習(xí)完畢之后，要求學(xué)生以小組名義遞交一份學(xué)習(xí)報告，避免合作學(xué)習(xí)流于形式、滯于表面。

第三，鼓勵質(zhì)疑，促進(jìn)探究學(xué)習(xí)。正所謂“學(xué)貴有疑”，質(zhì)疑是最能夠體現(xiàn)出學(xué)生主體性意識的學(xué)習(xí)行為，也是促進(jìn)探究性學(xué)習(xí)的有效手段。在日常高中語文教學(xué)中，應(yīng)允許并鼓勵學(xué)生合理質(zhì)疑，包括質(zhì)疑教材、教法、教師，甚至可以質(zhì)疑作者、編者。正如前文所述，語文具有感性的特征，一些問題往往不能以“標(biāo)準(zhǔn)答案”解讀，尊重學(xué)生質(zhì)疑權(quán)力是強化主體意識的重要保障。

二、構(gòu)建高中語文翻轉(zhuǎn)課堂，擴展學(xué)生語文學(xué)習(xí)時空

追根溯源，高中語文教學(xué)中學(xué)生缺乏主體性意識的最大歸因在于課堂模式，在相對局限的空間（教室內(nèi)）、相對有限的時間（40 分鐘）之內(nèi)，無論如何優(yōu)化教師、教材、教法三要素，能夠為學(xué)生主體性意識激活提供的賦能都是有限的。要化解這一結(jié)癥，就必須打破框架藩籬、系統(tǒng)制約，有效地擴展高中學(xué)生語文學(xué)習(xí)時空，讓他們在更多、更自由的主體性時空中養(yǎng)成主體性意識。事實上，擴展學(xué)生語文學(xué)習(xí)時空及時社會演變必然要求，也具備了完善的技術(shù)條件。在互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)日益普及的當(dāng)今，高中生已經(jīng)掌握了一定的操作技能，整個社會從“前喻文化”場域轉(zhuǎn)入“后喻文化”場域，即學(xué)生作為“后輩”具備了更超前的學(xué)習(xí)能力、更先進(jìn)的學(xué)習(xí)手段、更多元的知識積累、更快捷的資源渠道，這是教師的“前輩”無法媲美的?；诟咧姓Z文翻轉(zhuǎn)課堂模式的構(gòu)建，將語文課從線下擴展至線上，在網(wǎng)絡(luò)技術(shù)力量的加持下，學(xué)生主體性意識不僅會迅速蘇醒，還可以借助新媒體、慕課等彌補傳統(tǒng)語文課堂的不足。

例如，人教版高中語文《蘭亭集序》一課的教學(xué)，與其他文言文課文類似，教學(xué)難點與重點都在白話文翻譯上，需要消耗大量的時間。同時，《蘭亭集序》更為著名的是王羲之的書法作品，在教學(xué)過程中應(yīng)該擴展這方面的內(nèi)容，以及王羲之的傳奇故事。采用翻轉(zhuǎn)課堂模式，首先在課前預(yù)習(xí)階段為學(xué)生提供“自主提綱”“任務(wù)單”等，引導(dǎo)學(xué)生利用互聯(lián)網(wǎng)工具主動探究、整理資料，嘗試把文言文翻譯成白話文，一些無法理解且找不到資料的部分則轉(zhuǎn)化成“課堂問題”，該環(huán)節(jié)為師生“職能翻轉(zhuǎn)”。其次在線下課堂教學(xué)過程中，教師根據(jù)學(xué)生反饋的問題展開精講、細(xì)講、深入講，這樣做到有的放矢，此時完成師生“身份翻轉(zhuǎn)”。最后在課后展開合作學(xué)習(xí)，從主體性意識出發(fā)，學(xué)生談一談自己對《蘭亭集序》的看法、寫一寫心得體會，不再停滯于語文基本知識、基礎(chǔ)技能層面，實現(xiàn)情感、態(tài)度、價值觀的有效培養(yǎng)，由此完成“價值反轉(zhuǎn)”。

三、解構(gòu)高中語文核心素養(yǎng)，引導(dǎo)學(xué)生以“顆?；睂W(xué)習(xí)

客觀上，高中語文知識體系龐大復(fù)雜，僅文體就包含文言文、散文、古詩詞、小說等多種類型，基于不同的教學(xué)內(nèi)容培養(yǎng)學(xué)生主體性意識，既需要“大框架”約束，也需要“顆?；弊R別;可將《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》中四類核心素養(yǎng)視為“大框架”，而“顆?；眲t是將教學(xué)資源“最小化”，便于學(xué)生識別和理解。反之，知識體系過于龐大與系統(tǒng)，高中學(xué)生難以自主理解和消化，就不得不過度依賴教師傳授，自身的主體性意識會隨之喪失。其中，關(guān)于高中語文核心素養(yǎng)的解構(gòu)并不復(fù)雜，且一旦解構(gòu)完成就可以對號入座，如“語言建構(gòu)與運用”核心素養(yǎng)通過解構(gòu)，重心可放在漢語語言、文字及其運用規(guī)律的掌握上，涉及成語、詩詞如何引用，傳說、典故如何借鑒等。又如“文化傳承與理解”核心素養(yǎng)的解構(gòu)上，可區(qū)分地域文化、民族文化、革命文化等不同類型;但在引導(dǎo)學(xué)生以顆粒化學(xué)習(xí)上，則需要具體問題具體分析。

以人教版高中語文《琵琶行并序》為例，作為高中語文教材中具有代表性的長篇古詩詞，學(xué)生往往信心不足、心存畏懼而失去主體性意識。根據(jù)詩歌這一文體特征，教師可采用如下途徑引導(dǎo)學(xué)生展開“顆?；睂W(xué)習(xí)。

第一，強化誦讀，促進(jìn)體悟。古代詩文學(xué)習(xí)有其獨特的方式，誦讀是古代學(xué)習(xí)的重要手段，卻在現(xiàn)代教育體系中被精簡掉了，相當(dāng)于保留了詩歌的文字美、意境美，卻喪失了詩歌的建筑美、音律美。從“語言建構(gòu)與應(yīng)用”核心素養(yǎng)培養(yǎng)出發(fā)，《琵琶行并序》與其他古詩文一樣，通過誦讀中語速、節(jié)奏、音調(diào)、重音等把控，可以賦予高中生豐富的語言技巧，同時誦讀是一種“儀式性”的參與，能夠調(diào)動學(xué)生自身知識經(jīng)驗，形成豐富的體驗和感悟。

第二，情境創(chuàng)設(shè)，引人入境。直觀上分析，主體性意識缺失的表現(xiàn)是“主客體分離”，即學(xué)生在高中語文教學(xué)中，并未真正深入學(xué)習(xí)內(nèi)容，僅以旁觀者的身份看待語文內(nèi)容，重心放在教師傳授上，而教師傳授的知識往往是系統(tǒng)性而非“顆?；钡摹?jù)此，在《琵琶行并序》的教學(xué)過程中，可利用情境創(chuàng)設(shè)的方式引導(dǎo)學(xué)生感同身受、由情入境（意境），如利用多媒體設(shè)備播放符合“潯陽江上琵琶聲”的視頻，搭配陰郁、沉悶的音樂，以此更好地參透詩人情感。

第三，類比關(guān)聯(lián)，探究反思。古人寓情于景、借景抒情的創(chuàng)作非常多，在講解《琵琶行并序》的詩文內(nèi)涵、主旨思想、相關(guān)背景之后，可以讓學(xué)生歸納采用類比關(guān)聯(lián)的方式，收集一些相關(guān)的作品或詩句，這是體現(xiàn)學(xué)生主體性意識的絕佳時機。通過這一過程，學(xué)生前期的積累、感悟能夠表達(dá)出來，讓他們獲取一定的成就感，如蘇軾的《水調(diào)歌頭》、白居易的《長恨歌》等。

綜上所述，學(xué)生主體性意識培養(yǎng)是高中語文新課程改革背景下的重要方向，也是教育環(huán)境嬗變下學(xué)生核心素養(yǎng)培養(yǎng)的重要保障。在實現(xiàn)機制上，教師自身必須扭轉(zhuǎn)落后、僵化的教育理念，主動給學(xué)生放權(quán)，強化引導(dǎo)效果，同時遵循語文學(xué)科基本規(guī)律，依據(jù)教學(xué)資源、教學(xué)方法、教學(xué)內(nèi)容等統(tǒng)籌安排，在不同階段、面向不同層次的學(xué)生量身定做，這樣才能最大限度地激活并保持高中學(xué)生在語文教學(xué)中的主體性意識。

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【作者簡介】帥 英（1981— ），女，本科，中學(xué)一級教師，現(xiàn)就職于玉林師范學(xué)院附屬中學(xué)，研究方向為優(yōu)化小組合作、構(gòu)建高效語文課堂。

（責(zé)編 李 言）