賈海燕　

摘 要 隨著高中統(tǒng)編教材的擴大使用，如何用好新教材成為一個廣受關注的問題。新教材大部分課或時間跨度大、或史實密集度高，而一線的教學時間卻相對不足。筆者認為，將結構性思維運用于教學是解決這一矛盾的有效途徑。本文嘗試以“中華民族多元一體”主題下兩節(jié)課的設計調整過程為例，具體闡述如何將結構性思維應用于整體把握大單元視野、突出課時重難點以及選擇教學環(huán)節(jié)史料等問題，進而提升教師駕馭新教材的整體感和實踐力。

關鍵詞 結構性思維，統(tǒng)編教材，中華民族多元一體，主題教學

2019年8、9月間，筆者指導北京市魯迅中學的鄭淼和李彤兩位老師，完成了“中華文明的起源與早期國家”和“遼夏金元的統(tǒng)治”兩課的教學設計和實踐。從初次接觸統(tǒng)編教材深感教學內容豐富細密、課堂時間明顯不足，到后來圍繞“中華民族多元一體”這一主題刪繁就簡、重點突出，兩位老師的教學設計發(fā)生了巨大變化。其中的關鍵就在于結構性思維的運用。結構性思維“是指人們在認識世界的過程中，從結構的角度出發(fā)，利用整體和部分的關系，有序地思考，從而更清晰地表達，更有效地解決問題的思維方式”。①下文筆者將盡力復盤兩節(jié)課教學設計的調整過程，以期梳理反思、拋磚引玉，得到同行和專家的指點。

一、從整體到局部的展開——“中華文明的起源與早期國家”的設計調整

這節(jié)課時間跨度很大，從距今約170多萬年的遠古時期到公元前770年周平王東遷洛邑;涉及的古人類和文化遺存眾多，正文部分就寫到了元謀人、北京人、仰韶文化、大汶口文化、河姆渡文化、龍山文化、紅山文化、良渚文化、陶寺遺址、二里頭遺址、殷墟遺址等;另有不少學生或熟悉或陌生的名詞概念，如原始社會、氏族、部落聯(lián)盟、國家、禪讓制、分封制、宗法制、甲骨文、井田制等。如果面面俱到、平均用力，顯然是不現(xiàn)實的。圖1是鄭老師初稿的板書設計：

從中不難看出，教師已經有意識地精選教學內容，但對為何選擇這些內容則缺少清晰的判斷標準;且基本按照時序講述，相應內容之間的關系不得而知。

在后來的調整過程中，筆者和鄭老師嘗試圍繞主題，從宏觀、中觀和微觀三個層次，逐步明確教學的方向和重點：

（一）宏觀層次

這節(jié)課應體現(xiàn)從多元走向一體的過程性，因為“多元一體的格局最晚在西周就建立起來了”。①如果分析教材內容，這一點就顯得更加重要。本課包括三個子目，分別為：石器時代的古人類和文化遺存、從部落到國家、商和西周。其中有兩點值得關注：其一，第一子目后半段講述了距今約5000年前新石器時代晚期的文化遺存，如龍山文化、良渚文化、紅山文化。而第二個子目中也提到了“大約相當于五帝后期的龍山文化時代”以及屬于龍山文化的陶寺遺址，兩個子目在時序上有重合。其二，單元導言中說“夏、商、西周是中華文明和早期國家的形成與發(fā)展時期”。但第二子目中夏朝卻被納入了從部落到國家的演變，商和西周則單列為第三子目。

夏朝放在哪部分講述更合適？為了體現(xiàn)過程性，首先就要理順時序，我們將本課內容分成了三個階段：舊石器時代、新石器時代和早期國家的形成與發(fā)展，把龍山文化依時序置于新石器時代晚期，在講述中以陶寺遺址出土的文物鼉鼓、彩繪龍紋陶盤以及大墓與小墓對比圖等突出私有制產生和階級分化，并指出它是國家的初始形態(tài)邦國的典型代表。而夏、商和西周，雖然有所差別，但是為了突出“多元一體”還是應將其視為一個整體，故而將夏朝歸入早期國家的形成和發(fā)展階段。

另外，細看教材不難發(fā)現(xiàn)，教材中多次提到“當時人們已經大量使用陶器”，“典型器物是彩繪陶器”，“龍山文化的代表器物是黑陶”，“（紅山、良渚）都出土了精美的玉器”，“殷墟還出土了許多青銅器”，“何尊是西周早期周成王時的青銅器”等表述。陶器、玉器和青銅器正是各個歷史階段具有代表性的器物，也是生產力發(fā)展的外在表現(xiàn)和中華文明發(fā)展的物質載體。因此，可以將其作為重點分析的外在線索。

（二）中觀層次

教材中的兩幅插圖《中國舊石器時代重要人類遺址分布圖》和《中國新石器時代文化遺存分布圖》直觀體現(xiàn)了“多源”與“多元”。那么，如何選擇典型文化遺存體現(xiàn)從多元走向一體？選擇的標準是什么？

正如學者所說：“中國有兩個農業(yè)起源的溫床，而且實際上形成了兩個農業(yè)起源中心。這兩個農業(yè)起源中心后來發(fā)展為兩大農業(yè)區(qū)，并且成為兩大農業(yè)體系?！吝t在新石器時代中晚期，全國的經濟文化重心已經確立為華北和華中，或者說是黃河流域和長江流域。這對于往后中國歷史的發(fā)展起著十分重大而深遠的影響?！雹谝虼?，筆者建議從北方的黃河流域和南方的長江流域各選擇一個典型的人類遺址和文化遺存，如舊石器時代的北京人和元謀人、新石器時代的半坡文化和河姆渡文化、龍山文化和良渚文化，并引導學生關注同一階段人們生活的差異與共性。以學生在初中階段就學習過的半坡文化和河姆渡文化為典型代表，巨大的差異折射的是“多元”;共性則體現(xiàn)了為此后歷史發(fā)展所繼承、影響深遠的重要內容，如從事農業(yè)生產、過上定居生活、出現(xiàn)階層分化，等等。學生能夠感受到，盡管南北地理環(huán)境、生活習俗等差異明顯，但中華民族的遠古先民早在新石器時代已經出現(xiàn)了相似的生產方式和共同的經濟基礎。

對于夏、商和西周也應輕“小異”而重“大同”，突出地域整合和族群交流，重在體現(xiàn)三代統(tǒng)治范圍內的文化認同，以及對后世文明的奠基作用。在具體設計上，鄭老師主要以青銅器為線索貫穿這個環(huán)節(jié)的教學，因夏商周三代均利用青銅器進行“文化輸出”，擴大自身影響力。二里頭文化的重要青銅禮器在距離中原相當遠的地域被發(fā)現(xiàn)：北至燕山南北，南至今四川到今浙江的長江流域一帶，西至今甘肅、青海一帶。這些器物并不是距離二里頭越近出土越多，而往往出土在二里頭文化擴散的遠方。這從某種程度上說明“二里頭文化在當時已經與南北方廣闊區(qū)域的族群有著頻繁的聯(lián)系，而且對各地的族群有著重大影響力”。①對于商統(tǒng)治核心區(qū)周圍的方國，青銅器是商朝重要的文化輸出品。周朝繼承了商朝的文字，通過把青銅器贈予各諸侯國乃至周邊的政權，使?jié)h字文化圈的影響力進一步擴大。

（三）微觀層次

學習主題有利于明確講述的側重點。例如：鄭老師的初稿中對西周分封制的講述側重在其目的、對象、特點等方面，有較多舊教材的痕跡。在明確了“中華民族多元一體”的主題后，她更注重結合內容揭示這一制度的作用。

在教學過程中，鄭老師補充了一段材料：“周人在全國建立了綿密的封建網絡……每一個地處邊緣或前哨的封國，無不負有融合異族的任務。晉國奉命安撫夏人和戎族?？脊虐l(fā)現(xiàn)的燕國遺址，處處顯示周文化與當?shù)赝林氨狈缴饺肿迦旱幕旌?。漢水和淮水流域的封國，成串安置在中原的南方前哨。他們分別與當?shù)赝林旌??！雹谶@樣學生就更能夠理解，分封制不僅加強了周天子對地方的政治統(tǒng)治，對于開發(fā)邊遠地區(qū)、促進族群交流和民族交融也發(fā)揮了重要作用。這一制度“既能保證中央和地方政權的鞏固，又能夠照顧到各個地方的具體情況，維系廣大領域內不同族系和不同文化傳統(tǒng)的各諸侯國的統(tǒng)治，并使之逐漸華夏化，為往后建立更加統(tǒng)一的中央集權制帝國奠定了基礎”。③

經過上述調整，最后呈現(xiàn)在學生面前的板書如圖2。

這個結構板書將教師的授課思路具像化，既包含了主要的知識要點，也有提煉概括的關鍵詞，更有學生在教師引導下生成的歷史認識，有利于學生鞏固和落實課堂所學。

二、由局部到整體的架構——“遼夏金元的統(tǒng)治”的設計調整

在這節(jié)課的設計初稿中，李彤老師以寧夏博物館館藏文物“西夏鎏金銅?！睂?，后面設計中對西夏統(tǒng)治也著墨較多，并嘗試以該文物說明“牛的形象出現(xiàn)在西夏王陵的陪葬墓中，能夠反映出牛和牛耕在西夏經濟社會發(fā)展中的重要地位，可以佐證西夏作為游牧民族的農耕化進程”。當筆者追問李老師為何要突出西夏時，他表示：這節(jié)課三個子目平鋪直敘四個少數(shù)民族政權的統(tǒng)治，依次展開講述似乎缺少一個統(tǒng)攝，對于高一學生來講也缺乏趣味性，在看到這件文物時希望以此來調動學生的興趣。

在筆者的提醒下，李老師對班里學生做了簡單的抽樣調查。他發(fā)現(xiàn)學生經過初中的學習，對于政權對峙的時空認知仍有錯位，對行省制仍有印象，對南北面官和猛安謀克等制度基本不了解。

為了解決時空錯位和基本知識的問題，就必須通過板書進行強化識記。在與李老師的商討中，他初步描畫了板書的初稿（如圖3），以三個圓圈標示兩宋時期的政權對峙簡況和元朝實現(xiàn)了大一統(tǒng)，對應各朝代下方標出的南北面官、猛安謀克和行省制度分別為遼金元的制度創(chuàng)新。

到這一步只是從“形式上”讓本課的內容有了“時空”上的聯(lián)系，那么在這表面背后的“實質”是什么？在初中的“中華民族”研究中，筆者曾梳理了中華民族的發(fā)展階段。①其中，應重點關注從文化認同角度來考察中華民族的發(fā)展演變。例如：南北朝到隋唐時期，文化認同主要體現(xiàn)在內遷少數(shù)民族對漢文化的認同和采用漢族的典章制度;而到了遼夏金元時期，統(tǒng)治者的文化認同不僅體現(xiàn)在對漢族文化的認同，更體現(xiàn)為他們在制度上有所創(chuàng)新，如元朝創(chuàng)立的行省制對治理疆域廣大的國家意義重大。同時，正如李老師所關注的，由于授課對象是高一學生，還必須注意“情境化”講述，以幫助學生形成此認識。講情境，則必有人。講什么人的故事？教材中提到了耶律阿保機、元昊、完顏阿骨打、金世宗、成吉思汗和忽必烈。能否以這些歷史人物為線索尋找適宜的史事？

有了教學的立意，筆者和李老師分頭閱讀，搜尋合適的教學素材。教材“學思之窗”中關于南北面官制度的史料非常典型，可直接使用。在查找資料的過程中，筆者發(fā)現(xiàn)了這則材料：“太祖（耶律阿保機）問侍臣曰：‘受命之君，當事天敬神有大功德者，朕欲祀之，何先？皆以佛對。太祖曰：‘佛非中國教。倍（時為皇太子）曰：‘孔子大圣，萬世所尊，宜先。太祖大悅，即建孔子廟，詔皇太子春秋釋奠?！雹谶@記錄的是耶律阿保機建國不久進行的一場辯論?；实蹜撓茸鹑暹€是先奉佛？遼太祖說：佛非中國教，最終建孔廟，接受了儒家文化作為遼朝政治文化的主導思想。

圍繞“金世宗”，李老師找到了這則材料：（大定十三年三月）乙卯，上謂宰臣曰：“會寧乃國家興王之地，自海陵遷都永安，女直人浸忘舊風。朕時嘗見女直風俗，迄今不忘。今之燕飲音樂，皆習漢風，蓋以備禮也，非朕心所好。東宮不知女直風俗，第以朕故，猶尚存之?？之悤r一變此風，非長久之計。甚欲一至會寧，使子孫得見舊俗，庶幾習效之?！雹劭雌饋斫鹗雷谒坪醪辉敢鈱W習漢文化。果真如此嗎？筆者又查到了其他一些史料，略舉兩例如下：“金設科皆因遼、宋制，有詞賦、經義、策試、律科、經童之制?！雷诖蠖ㄊ荒?，創(chuàng)設女直進士科，初但試策，后增試論，所謂策論進士也。”④“（世宗大定）十三年置女真國子學。自大定四年（1164年），以女真大小字譯《尚書》，頒行諸路。擇明安穆昆（即猛安謀克）內良家子弟為學生，至三千人。九年，取其尤俊秀者百人至京師，以編修官溫特赫吉達教之。至是始設國子學。”⑤三則史料時間相近，綜合分析可知，金世宗的這番話體現(xiàn)的恰是他既要學習漢文化、又擔心被同化的矛盾心態(tài)。學生從中不難感受到歷史發(fā)展的潮流和趨勢。

世宗材料里的一個詞引起了筆者的注意——“皆習漢風”。是否有可能以三個歷史人物的話作為授課主旨的外顯線索？幸運的是，筆者之前曾數(shù)次翻閱高凱軍先生的《論中華民族》一書，對其中遼道宗的故事印象頗深。其中提到遼道宗統(tǒng)治時期已近遼末，契丹人封建化和漢化程度已深。有一次，道宗令漢人儒士為他講解《論語》，當講到“夷狄之有君”這句時，儒士怕有忌諱想要一帶而過，道宗說：“上世獯鬻、獫狁，蕩無禮法，故謂之夷。吾修文物，彬彬不異中華，何嫌之有！”反映出他對自己漢文化修養(yǎng)的自信。他還曾據(jù)此做過一首《君臣同志華夷同風》詩，抒發(fā)對“華夷同風”的感慨。⑥李老師圍繞忽必烈查找資料，找到了《中統(tǒng)建元詔》：“朕獲纘舊服，載擴丕圖，稽列圣之洪規(guī)，講前代之定制。建元表歲，示人君萬世之傳;紀時書王，見天下一家之義。”①其中，“建元表歲”“萬世之傳”等詞語，表明他試圖將蒙古汗國轉變?yōu)橹性Ｊ降脑醭?而“天下一家”一方面指忽必烈結束了長期以來的分裂，再次實現(xiàn)了國家的統(tǒng)一;另一方面，在這個大一統(tǒng)的國家內，各民族交流、交融，也為民族關系取得新發(fā)展提供了客觀條件。至此，三位統(tǒng)治者的話語或詔文——從遼道宗的“華夷同風”到金世宗的“皆習漢風”再到忽必烈的“天下一家”——恰好比較完整地呈現(xiàn)了少數(shù)民族統(tǒng)治者對中華文化的認同不斷走向深化的過程。

經過以上的思路調整，最后呈現(xiàn)出來的板書設計如圖4。

三、從具體到抽象的提煉——在兩課之外的所思所想

在梳理兩節(jié)課備課過程時，筆者不由得想起去年5月，指導北京市教育學院附中的?，|虹老師做的一節(jié)區(qū)級研究課：“三國兩晉南北朝的時代特征”復習課。設計初稿的板書分為四部分：一、亂世之政局：分裂到統(tǒng)一;二、亂世之民族：沖突與交融;三、亂世之經濟：恢復與開發(fā);四、亂世之文化：燦爛而多元。牛老師嘗試從四個方面揭示該歷史時期的階段特征，體現(xiàn)了她對這段歷史的思考和認識。但從學生學習的角度看，四部分并列，未能體現(xiàn)彼此間的關系，在筆者看來還不能稱其為有效的“結構”。在探討后，我們結合復習內容設計了圖5的板書，取得了不錯的教學效果。

將其與前面兩課的板書放在一起，筆者發(fā)現(xiàn)三節(jié)課的板書貌似各不相同，實則異曲同工。在設計時，筆者并非有意識地串聯(lián)三課，但客觀來看，三者確實具有內在一致性：都是大體以時空方位作為分界，都呈現(xiàn)了各個課題之下的主干史實及其聯(lián)系，也都體現(xiàn)出中華民族多元一體的發(fā)展趨勢。那么，是否有可能提煉出共性、繪制出“中華民族多元一體發(fā)展”的教學總圖？于是，筆者嘗試以統(tǒng)編版教材中的歷史地圖為依據(jù)，繪制了圖6。

需要說明的是：其一，這只是為了便于教師在整體上把握教學主題，并不追求細節(jié)的完整。其二，中間橫軸呈現(xiàn)的是中華民族的發(fā)展，尤其是大一統(tǒng)時期，三國和五代由于存續(xù)時間較短，且在教材中篇幅很小，故不單獨分列，以免過于細碎。其三，橫軸上方大體代表北方，下方大致表示南方，上下方分別為各歷史時期具有代表性的文化遺存或政權名稱。其四，在這張圖上，能夠清晰地看到，從十六國與北朝到兩宋，少數(shù)民族統(tǒng)治者紛紛建立政權，實現(xiàn)長城內外農耕區(qū)和游牧區(qū)統(tǒng)一的元朝和清朝分別為蒙古族和滿族所建立。其五，最外側的部分為各時期北方或南方主要的少數(shù)民族。他們與中原王朝或有攻戰(zhàn)、或有貿易、或有聯(lián)姻、或有學習，在頻繁的交往交流中走向交融。在此過程中，“（華夏）像滾雪球一般地越滾越大，把周圍的異族吸收進入了這個核心。它在擁有黃河和長江中下游的東亞平原之后，被其他民族稱為漢族。漢族繼續(xù)不斷吸收其他民族的成分而日益壯大，而且滲入其他民族的聚居區(qū)，構成起著凝聚和聯(lián)系作用的網絡，奠定了以這個疆域內許多民族聯(lián)合成的不可分割的統(tǒng)一體的基礎，成為一個自在的民族實體”。①

如果繼續(xù)深入思考，這張圖在一定程度上為筆者解答了曾經困惑的一個問題：中華民族多元一體與統(tǒng)一多民族國家的發(fā)展，二者關系為何？從圖上直觀來看，秦漢、隋唐與元明清這些統(tǒng)一時期與春秋戰(zhàn)國、南北朝和兩宋這些分裂時期總體上交替出現(xiàn);所謂的分裂時期恰是民族充分交融時期，在統(tǒng)一時期也不乏少數(shù)民族的統(tǒng)治。他們的血統(tǒng)和文化逐漸匯入中華民族這個大家庭中，為統(tǒng)一多民族國家的發(fā)展做出自己的貢獻。換言之，中華民族多元一體的發(fā)展，促進了統(tǒng)一多民族國家的發(fā)展和鞏固;統(tǒng)一多民族國家采取的許多措施也推動了各民族間的交往交流和交融。

在上述兩節(jié)課的備課過程中，筆者和兩位老師圍繞著“中華民族多元一體”進行了整體設計，注重圍繞主題篩選重點內容，著力挖掘教材文本與設計主線的整合統(tǒng)一，并且精心設計了“結構化板書”。它們都與總圖存在清晰的總分關系，是各節(jié)課教學立意、教學把握的集中體現(xiàn)和直觀呈現(xiàn)。在具體講述中，關注從主題出發(fā)精選微觀史事、進行情境化展開，通過對文物、史料或人物等的具象化地生動講述、深入淺出地分析，幫助學生見微知著、以小見大地理解中華民族多元一體的發(fā)展趨勢，在潛移默化中產生對中華民族的認同感。

依托對主題的系統(tǒng)設計，通過層層鋪墊，水到渠成地形成歷史認識和認同，有利于歷史理解和家國情懷素養(yǎng)的培育;通過不同維度的結構圖以及多幅地圖、相應歷史時段的條分縷析，幫助學生建構起正確的歷史時空觀念;在分析具體問題時，又體現(xiàn)了唯物史觀的滲透和史料實證素養(yǎng)的養(yǎng)成。因此，將隱性思維顯性化、顯性思維結構化、結構思維形象化，不僅有助于提升教師駕馭統(tǒng)編新教材的整體感和實踐力，也將有益于培育學生核心素養(yǎng)和提升解決問題的能力。

【作者簡介】賈海燕，中學高級教師，北京市西城區(qū)教育研修學院歷史教研員。

【責任編輯：王湉湉】