關鍵詞 史料實證，爭議性史料，課堂教學

眾所周知，史料是歷史課堂教學的基礎，史料實證意識的培育是歷史學科育人價值的重要體現?！镀胀ǜ咧袣v史課程標準（2017年版2020年修訂）》（下稱《課程標準》）明確提出：歷史過程是不可逆的，認識歷史只能通過現存的史料。要形成正確、客觀的歷史認識，就必須重視史料的搜集、整理和辨析，去偽存真。①也就是說，為了日常教學實踐的順利開展，我們必然會借助各種類型的史料，這些史料有的是確鑿無疑、已經被證實為真實的，但是也有些史料因為各種原因，可能還存在一定的爭議性。這些不同類型的史料，前者我們可以根據需要直接使用，但是后者該如何處理，才能恰到好處地應用于教學，培育學生的實證意識，則是本文需要探討的話題。

一、歸因：爭議性史料的成因探析

據檢索，目前尚未有“爭議性史料”的明確定義，這里把它拆分為“爭議”和“史料”分別解釋，則其義自明?！盃幾h”即爭論，②尚未達成一致結論。“史料”的概念則有多種闡釋，如梁啟超曾說：“史料者何？過去人類思想行事所留之痕跡，有證據傳留至今日者也?！雹郯讐垡驼J為，史料是“人類社會歷史在發(fā)展過程中所遺留下來的痕跡”。④《中國歷史大辭典》則與《現代漢語詞典》解釋相似，認為史料是“研究和編纂歷史所用的資料”。⑤這些關于史料的概念闡述雖有細微差別，但共性也很明確，即均認可史料是反映過去歷史事實的材料。當“爭議”與“史料”合而為一，史料也就演變成了爭議性史料。為了能夠在教學中充分發(fā)揮這一類史料的作用，我們就要首先探析其形成原因。筆者認為，爭議性史料的成因大體上可以分為三類：

第一類是史料本身就存在錯誤，即偽史料。這是史料引發(fā)爭議的常見原因。造成史料錯誤的原因有很多，但是無外乎有意和無意兩個方面：一個是有意識的出錯，主要是由于史料的作者出于自身的利益、好惡、恩怨等原因，故意美化、遺漏、歪曲甚至捏造史實。另一個是無意識的出錯，這主要是由于史料來源的錯誤、歷史遺跡的湮沒、自身學識的缺陷，甚至是粗心大意等原因導致記述錯亂。這一類史料多見于各種文字史料，因是“前人思想行為之遺跡”，⑥“脫簡遺文，指不勝屈”，“闕文之外，更有復葉”，⑦往往不太適宜應用于中學歷史課堂教學。

第二類是已被證實無誤的史料，但是使用者引用不當而引發(fā)爭議。這里的引用不當實際上是使用者根據自身授課需要，所采用的歷史敘事結構的不同而導致的，可以歸結為思維方式的不同而引發(fā)的爭議。例如，大家都知道陳勝、吳廣起義發(fā)生于公元前209年，但如何將這一史實呈現在課堂教學中，則與歷史老師本人的敘事選擇有關：這一史實既可以用來講述秦法的嚴苛——“失期，法皆斬”;也可以用來證明農民階級反抗意識的覺醒——“今亡亦死，舉大計亦死，等死，死國可乎”？①它既可以用來敘述一個朝代的終結，也可以用來敘述一個朝代的發(fā)端。也就是說，使用者對不同敘事結構的選擇，會導致不同的結論出現。這一類史料，往往可以通過課堂上的討論、辨析等教學活動，起到應有的實證作用。

第三類是史料本身確實存在爭議，尚未能形成統(tǒng)一的結論。這往往一方面牽涉史料的遺存、搜集和整理等史料客體性的確認;另一方面，則涉及史料的語言、選擇和概念等史料主體性的解讀。對待這一類史料，需要隨著考古發(fā)現和歷史研究等方面的深入與發(fā)展，對其進行及時修正和更新，方能消除爭議。例如，2020年全國高考Ⅰ卷歷史試題第25題中的傳世名畫《步輦圖》，在研究唐蕃民族關系方面的史料價值早有定論，毋庸置疑，但是由于該畫卷上并無閻立本的名款，其是否為閻立本所繪，學界一直爭論不休，尚待進一步考證。

二、促學：爭議性史料的育人作用

《課程標準》在歷史學科核心素養(yǎng)水平劃分中，將史料實證素養(yǎng)劃分為四個水平層次，其中第二層次要求：能夠認識不同類型的史料所具有的不同價值;第三層次要求：在探究特定歷史問題時，能夠對史料進行整理和辨析，能夠利用不同類型史料，對所探究的問題進行互證;第四層次要求：能夠比較、分析不同來源、不同觀點的史料。②我們在課堂教學中，要圍繞不同層級的培養(yǎng)要求，致力于培育德才兼?zhèn)?、明辨是非、明白事物發(fā)展規(guī)律的新時代青年。為此，我們應當在厘清爭議性史料的成因之后，采取一種理性積極的態(tài)度來直面爭議;在帶領學生解決爭議的過程中，充分體現爭議性史料在育人方面的作用。

首先是培養(yǎng)學生的核心價值。歷史學科廣博且內涵豐富的史料，為學生的世界觀、人生觀和價值觀的養(yǎng)成提供了基礎。就中學歷史課堂而言，恰當地使用爭議性史料進行課堂教學，不僅是一種傳授歷史學科知識的手段，更是一種培養(yǎng)和提高青少年學生核心價值的必然要求。歷史教師在課堂教學中選擇一些爭議性史料進行教學，可以有效地涵養(yǎng)學生求真務實的素養(yǎng)、敢于質疑的勇氣、寬容博大的胸懷和咎省顧愆的品格，使學生能夠從歷史的角度關心國家的命運，關注世界的發(fā)展;教師可以在堅持以文化人、以德育人的過程中，實現學科知識教學向價值引領、品格提升的升級。

其次是培育學生的學科素養(yǎng)。自古流傳至今的各種史料，無論其是否具有爭議性，它都是一種事實，即便是經過偽造、具有爭議性的事實，也可以經過考證史料產生的時代背景來了解當時的歷史事實?！胺惨患肥?，應當看它最先是怎樣的，以后逐步逐步的變遷是怎樣的”。③教師不能因為這些史料存在爭議就棄之如敝屣或避之如蛇蝎，而應在史料搜集、來源考據等方面堅持思維的縝密與邏輯的理性;應當用專業(yè)和審慎的態(tài)度，進行科學精準的敘述，在帶領學生不斷學習和深入探究的過程中，充分發(fā)掘爭議性史料所蘊含的實證價值;應當幫助學生逐步了解和掌握處理爭議性史料所需要的經驗和思維方式，從而提升學生的學科素養(yǎng)。

再次是提升學生的關鍵能力。這里的關鍵能力是指即將進入高等學校的學習者在面對與學科相關的生活實踐或學習探索問題情境時，有效地認識問題、分析問題、解決問題所必須具備的能力。①爭議性史料所直接涉及的思辨能力即為關鍵能力的一種。面對爭議性史料，合理的懷疑和批判是必然要求，也是辯證思維的天性之所在?！把芯繗v史，第一步工作是審查史料”。②正如明代陳獻章所言：學貴知疑，小疑則小進，大疑則大進。課堂教學中，教師要引導學生用全面、聯(lián)系的眼光看問題，從史料的不同角度和層面，展開多維探索，讓他們在厘清其爭議性的過程中，拓寬思路、活化思維，學會用辯證的眼光和態(tài)度來看待事物，形成研讀、判別和思考的習慣，提升自身的關鍵能力。

最后是完善學生的必備知識。課堂教學中引入爭議性史料，不是為了“語不驚人死不休”，而是為了服務于歷史教學，是為了幫助學生更加透徹明悟地掌握和完善歷史學科所必須具備的知識，來認識、分析和解決學習中所遇到的問題。正如葉小兵教授所說：教師在課堂教學中運用史料，不只是為了自己的教，而是為了學生的學，給學生創(chuàng)造接觸史料的機會，使之參與史料教學的活動，從而得到一些感受和影響。③

三、助教：爭議性史料的教學實踐

爭議性史料在歷史課堂教學中的應用，除了在引領學生成長、提升學生能力方面體現出價值之外，還可以幫助教師更好地完成《課程標準》的教學要求，實現史料實證素養(yǎng)的培育目標?，F將應用原則和教學實踐示例如下。

（一）應用原則

教師在課堂上使用爭議性史料并無不可，但是要注意其關鍵是在于利用爭議來引導發(fā)散學生的思維，而不是“懷疑一切”甚至“否定一切”。因此，在使用爭議性史料進行課堂教學時，要遵循以下幾個原則。

1. 適切性。

即通過及時評價學生對爭議性史料的探究行為，來引導控制學生的爭論范圍，使其切合課堂教學的需要。對史料的爭議與探究必須同所教授的內容能夠有機結合，不能漫無邊際、無的放矢。否則，歷史課堂就會泛娛樂化、不夠嚴謹。為了對青少年進行普及性的歷史教育，中學歷史有其規(guī)定的教學內容，因此，爭議性史料的選用與討論只能是對課堂教學內容的適當補充，不能喧賓奪主，不能為了迎合學生的好奇心而刻意選擇爭議性史料。根據青少年的生長發(fā)育特點，教師更適宜從正面引導學生，因此，史料的真實與否對于歷史課堂教學至關重要。過于寬泛的爭議，只會導致學生認知的混亂，最終無法形成積極的人生觀和價值觀，反而無助于核心素養(yǎng)的養(yǎng)成。

2. 延展性。

即通過及時評價學生對爭議性史料的探究行為，來幫助學生拓展和加深對問題的理解。在研習爭議性史料的過程中，教師要通過及時的點撥與評價，積極引導學生圍繞落實“立德樹人”的教育理念，在不斷探索、討論的過程中提高學習歷史的興趣，開發(fā)、培育自身的潛能和特長。教師要通過積極的評價來保護學生探索的積極性，幫助學生開闊視野，增長見識，豐富課外歷史知識。

3. 啟發(fā)性。

即通過及時評價學生對爭議性史料的探究行為，來啟發(fā)學生的思維，引導學生開動腦筋，積極思考，主動探索，最終融會貫通地掌握歷史知識和基本技能。在這一過程中，既要強調知識的傳授，又要注重智力的培養(yǎng)和能力水平的提高;既要注意到學生理性思維的發(fā)展，又要強調學生情感、態(tài)度和價值觀等感性因素的培養(yǎng)。通過教師的肯定和引導，使學生產生濃厚的探究欲望。

總之，教師要教導學生，包括爭議性史料在內的所有史料，只是幫助我們了解和學習歷史的一種載體，而非歷史本身。為此，教師在平時教學中要做好兩件事情，一是要把史學研究最前沿的一些動態(tài)介紹給學生，對一些容易出現爭議的歷史問題進行探討和辨析，教會學生用理性的眼光去看待爭議性史料。二是注意訓練學生分析、理解爭議性史料的普適性技巧，幫助學生從不同維度去觀察研究爭議性史料，以不變應萬變。

（二）教學示例

為探索爭議性史料在歷史課堂教學中的教學實踐策略，筆者在區(qū)域教研活動中組織教師開設了專題研討課。有一位老師在部編版教材《中外歷史綱要（上）》第9課“兩宋的政治和軍事”教學中使用了爭議性史料進行教學，具有較好的典型示范作用。

在講授該課“南宋的偏安”子目時，授課教師出示了一則材料：

一日奉十二金字牌，（岳）飛憤惋泣下，東向再拜曰：“十年之力，廢于一旦?！憋w班師，民遮馬慟哭。

設問：這則材料出自《宋史·岳飛傳》，但史學界對宋高宗是否真的在“一日之內”發(fā)出“十二道金字牌”召回岳飛存在著不同看法，因此，這是一則爭議性史料。但是這里我們大可不必爭論金字牌的數量，而是要來看看我們可以從這則材料中得到什么信息？

生1：岳飛是抗金名將，連勝金軍，名望很高。

生2：岳飛被金字牌緊急召回，功虧一簣。

追問：那為什么要把勝利在望、手握重兵的岳飛緊急召回呢？

生2：這應該和當時的政治軍事制度有關吧。

師：對，這也正是這則爭議性史料的價值之所在。拋開金字牌的數量爭議，通過召回岳飛這一事實，我們可以了解到宋朝的軍事政治制度有何新變化？

岳飛不是統(tǒng)編教材的主干內容，以與其相關的爭議性史料引入，主要考慮有二：一是岳飛幾乎是所有學生都知曉的歷史人物，但“知曉”并不等于了解歷史真相，以此為探究點，對學生認知形成的沖擊較大，更容易引發(fā)思考;二是課標要求了解兩宋的政治和軍事，認識這一時期的新變化，那么，歷代爭議較大的“十二道金牌”之事，有細節(jié)、有落腳點，比起單純講解軍事機制，更顯事半功倍。借此，我們可以一窺宋代的政治軍事制度。

首先，召回岳飛是宋朝崇文抑武國家戰(zhàn)略方針的體現。

為抑制武將勢力膨脹，北宋自宋太祖始就確定了“崇文抑武”的治國方略，此后不斷強化。南宋建國伊始，此治國方略重歸：“劉光世竊林館之清名，張俊負跋扈之大惡，岳飛、吳玠、韓世忠之流，裹糧坐甲，首鼠兩端……太祖嘗謂宰相曰：‘朕指使將帥如偏裨列校。蓋抑其權勢不使過制矣。今日諸將尾大不掉，陛下已失于初矣，尚此不覺耶？”①因此，宋高宗開始了削兵權行動，史稱第二次削兵。經過數年努力，至紹興十二年（公元1142年），高宗宣布：“今兵權歸朝廷，朕要易將帥，承命奉行，與差文臣無異也?！雹?/p>

其次，召回岳飛是南宋改革“家軍”體制的重要舉措。

從北宋建立伊始，宋代逐漸形成了一套“三省、樞密院—三衙—都統(tǒng)司、地方兵馬司”統(tǒng)兵體制。③到了北宋末年，戰(zhàn)亂頻發(fā)，一些將領打破武將不得設置個人親隨護衛(wèi)部隊的制度規(guī)范，開始設置親軍，并逐漸演變?yōu)椤凹臆姟?。南宋初期，鑒于戰(zhàn)爭形勢需要，統(tǒng)治者也不得不容忍甚至扶植“家軍”發(fā)展，至建炎、紹興年間，“家軍”發(fā)展到鼎盛?！度泵藭帯窌惺珍浺粍t王之道上宋高宗書，載：“今日之兵，分隸張俊者則曰‘張家軍，分隸岳飛者則曰‘岳家軍，分隸楊沂中者則曰‘楊家軍，分隸韓世忠者則曰‘韓家軍?！雹苓@種現象嚴重威脅到皇權統(tǒng)治。隨著抗金形勢的發(fā)展，收回兵權、改革“家軍”體制勢在必行，而當時聲勢最隆的“岳家軍”自然成為改革的重點對象。事實也正如統(tǒng)治者所謀劃的一樣，當岳飛被處死之后，“岳家軍”經過更換統(tǒng)帥，改編重組，就變得和一般宋軍毫無差別了，“家軍”體制也被逐步廢除。

再次，召回岳飛是宋朝金字牌遞軍事制度威權性的重要體現。

金字牌遞制度是宋代重要的軍事聯(lián)絡機制。沈括在《夢溪筆談》中記述：熙寧中，又有金字牌急腳遞，如古之羽檄也，以木牌朱漆黃金字，光明炫目，過如飛電，望之者無不避路，日行五百里。有軍前機速處分，則自御前發(fā)下，三省樞密院莫得也。①中山大學歷史系教授曹家齊據此研究宋朝的金字牌遞制度，指出，金字牌遞是憑借最高威權保障傳遞速度，從而最為迅速地溝通中央與地方及軍事前線間之信息聯(lián)絡，以實現中央權力在地方及軍事行動中最有效施行之文書傳遞等級。②因此，這一制度的重要性和嚴肅性不容置疑，當岳飛收到金字牌——無論其數量多少——必須立即奉命而歸。

至此，爭議性史料在本課教學中的應用告一段落。

看到師生這一輪問答的過程，聽課老師均頷首稱贊。這一互動過程，較好地示范了爭議性史料在課堂教學中的應用：教師運用爭議性史料設置情景，然后再充分發(fā)掘其背后所蘊含的實證價值，運用于必備知識的教學。這樣既滿足了學生對歷史的好奇心，激發(fā)學生學習歷史的興趣，誘發(fā)其想象力和探究歷史的欲望，使其情不自禁地想要去了解和掌握更多的歷史知識，又迫使學生必須冷靜思考、理性分析，從而有效地提升學生的歷史學科素養(yǎng)和關鍵能力。在課后的專題研討會上，與會老師一致認為，爭議性史料的一個有效教學方法就是教師通過“呈現史料—意見表達—史料補充—歷史解釋”來形成一個多元互動模式閉環(huán)，使參與其中的史料、教師、學生代表（被提問者）和現場其他學生，均能夠通過不同的方式表達出自己的觀點，最終實現《課程標準》中學業(yè)質量培養(yǎng)水平的目標要求。

總之，在課程改革不斷深化的今天，隨著歷史學科核心素養(yǎng)的提出，我們要以開闊的視野和廣闊的胸襟來看待爭議性史料，在明晰爭議形成原因的基礎上，根據課堂教學的需要，取為我用。正如顧頡剛指出，史料就是史料，沒有什么高低貴賤之分，“我們絕不因為史料是帝王家的遺物而特別尊敬他，也絕不因為風俗物品和歌謠是小玩意兒而輕蔑它”。③教師在使用爭議性史料教學的時候，需懷有“英雄莫問出處”的胸懷，去粗取精、去偽存真，在“爭議”中提升學生的實證意識。

【作者簡介】曹勇，中學高級教師，江蘇省儀征市教學研究室歷史教研員。

【責任編輯：王雅貞】