程震

[摘要]“問”即是“學”，兒童通過“問”的過程達到“學”的目的。在小學數(shù)學教學中，優(yōu)化問提，讓問題指向數(shù)學本質、指向學習的主體、指向兒童的心理，讓兒童在發(fā)現(xiàn)問題、思考問題、解決問題的過程中，聚焦核心素養(yǎng)，提出核心問題，鍛煉核心能力，讓有效學習真正發(fā)生并發(fā)展。

[關鍵詞]優(yōu)化問題;小學數(shù)學;有效學習

[中圖分類號]G623.5 [文獻標識碼]A [文章編號] 1007—9068（2019）32—0013—02

提問，是現(xiàn)階段班級授課制中普遍采用的一種授課方式，引導學生通過發(fā)現(xiàn)、思考、解決問題進行學習。好的提問不僅有助于學生從適當?shù)慕嵌壤斫庵R、掌握方法、發(fā)現(xiàn)規(guī)律、發(fā)現(xiàn)并解決問題，而且能啟發(fā)學生的思維，引發(fā)學生成果體驗的群體共鳴，從而激發(fā)學生的研究熱情，豐富學生的數(shù)學知識經(jīng)驗。關于提問，現(xiàn)階段的課堂教學存在三種不合理的情況：

1.學習本體的缺位

教師作為“傳道者”，往往以教材中的結論或是自身的理解作為唯一答案，或是以“好學生”為課堂教學的“主角”，所設置的提問基本都是針對個別“優(yōu)秀學生”的，其余的學生只是“陪跑者”。這樣的提問只會使得大多數(shù)的學習者“缺席”。

2.數(shù)學內涵的缺失

小學數(shù)學教材具有很強的系統(tǒng)性、邏輯性，并且專門配備了每一課的課件，有的教材還有詳細的教學案。這些教學資源的提供，雖然給教師的教學帶來了方便，但也助長了不少教師的教學惰性：“上課就是看課件”“提問都是電腦聲”，書上怎么說就怎么教……課堂教學中的提問、設計完全沒有教師的二次加工，數(shù)學內涵缺失。

3.思維含量的缺乏

師：“這樣計算有沒有問題？”生：“沒有！”師：“圖形看懂了沒有？”生：“看懂了！”師：“第一題等于多少？”生：“8！”師：“張三同學說的對嗎？”生：“對！”像這樣的交流過程，每天都在上演，課堂教學看上去很熱鬧，師生對答如流，教學過程行云流水，但提問中的思維“含金量”有多少？對學生思維的培養(yǎng)、能力的提升有多少幫助？顯然，這樣的提問是對思維的忽視。

怎樣才能合理優(yōu)化問題？怎樣才能使課堂提問的價值得到最大化？下面就以一年級上冊“20以內的進位加法”的教學為例進行論述。

【第一次教學】教師在創(chuàng)設相關情境后，引導學生列出算式“9+4”，對于應該如何進行計算，教師展開如下教學：

師：你們會算9+4嗎？

生₁：會，9+4=13。

師：是怎樣算的？

生₂：把9個紅蘋果和4個綠蘋果合起來就是13個蘋果。

師：還有不同的想法嗎？

（無人舉手發(fā)表意見）

師：能不能把4分成1和3，用9先加分出的1呢？

生（齊）：可以。

師：9加1等于幾呢？算出10后怎么加？

生₃：要算10加3。

師：10加3等于幾？

生₄：等于13。

教學反思：

整個教學過程看似很流暢，學生做題正確率也挺高。但反觀教師的設計，只是單純地將“湊十法”通過一問一答的方式，機械地傳授給學生，既沒有生成有價值的數(shù)學思考，也沒有凸顯算法中蘊含的數(shù)學思想方法。

其實，這是學生學習“20以內進位加”的起始課，教師應該將自己的教學過程指向數(shù)學的本質——數(shù)數(shù)?！?+4”的數(shù)學本質就是“數(shù)數(shù)”，第一種是將9和4合起來，組成一個數(shù)13，這是基數(shù)的概念;另一種理解是按從小到大的順序，從9后面再數(shù)4個數(shù)，得到13，這是序數(shù)的概念。

“湊十法”其實是把“9加幾”轉化成“10加幾”。一方面“10加幾”容易口算，另一方面“10加幾”也體現(xiàn)了數(shù)學計數(shù)單位中“滿十進一”的法則。用“研究問題”的方式才能直指數(shù)學核心，讓學生在教師精心設計的提問中自由思考、釋放潛能。

【第二次教學】

教學板塊一：教師讓學生用課前準備的小棒表示兩種顏色的蘋果。

出示自主研究問題：

1.數(shù)一數(shù)，一共有多少根小棒？

2.你是怎么得到答案的？你是怎么數(shù)的？

教學板塊二：教師讀題，讓學生明確研究主題后，讓學生自己先動手操作，再在小組內交流自己的想法，數(shù)給同伴看，說給同伴聽。

教學板塊三：學生上臺操作實物數(shù)給同伴看，說說自己是怎么算的。

教師結合學生的發(fā)言，將9根小棒和4根小棒中的一根合在一起，捆成一捆，再和剩下的3根放在一起。

提問：為什么我們要把9根小棒湊成10根，捆成一捆呢？為什么從4根小棒中拿出一根，不是兩根、三根呢？結合大家拿小棒的過程，說說是怎么算的？……

第二次的教學反饋十分好，針對于此，對優(yōu)化問題的教學策略提出如下建議。

1.聚焦數(shù)學本質

對于基本是“漂浮”在思維“表層”的問題，學生不需要經(jīng)過系統(tǒng)而深刻的思維過程，就可以直接得出答案，教學自然沒有涉及數(shù)學的本質與核心，教師沒能“撓到癢的地方”。有效的數(shù)學學習過程，需要有一定思維含量的問題來驅動。何為有思維含量的問題呢？指向數(shù)學核心和本質的問題，都是具有思維含量的問題。教師要用數(shù)學的眼光去審視教學內容，讓問題設計指向數(shù)學學科本質，從而提升學習的品質。

2.順應認知規(guī)律

縱觀數(shù)學課堂，總能看到：教師提出一個問題后，學生要么沉默不語不知如何回答，要么不假思索直接報出答案。歸根到底，都是教師對學生的認知心理或是知識經(jīng)驗把握不準所致，要么問題沒有思維含量，太簡單;要么問題太難，學生不知從何答起。學生學習的過程，是一個提問題的過程，是一個知識建構的過程，是將外部的知識體系轉化到內部的過程。問題優(yōu)化的巧妙，需要指向學生的認知心理，在知識的聯(lián)系點、核心點、異同點、延伸點處做文章，以問題為抓手，在關鍵處用力、在重難點處發(fā)力，“問”得準、“問”得巧、“問”得剛剛好，才能讓學生的學習過程充滿智慧、充滿動力、充滿樂趣。

3.尊重學習主體

教學要順應學生的需要，問題的“跨度”不能太大，處于學生“最近發(fā)展區(qū)”，要讓學生“跳一跳就能摘到桃子”。反之，如果學生覺得努力思考、用了功、費了勁還是不能得到最后的結果，久而久之，思維的惰性會讓其覺得“反正我怎么努力也不好”的結論，那就失去了成就感。因此，數(shù)學問題的設計要精到、要精妙，讓學生覺得數(shù)學學習的過程有趣、結果有用，啟智的同時也陶冶情操。

無論教師課前準備有多充分，課堂上還是充滿了各種不確定的因素，正是由于這樣的“生成”，課堂教學才呈現(xiàn)不同的樣態(tài)，教學的魅力才能真正顯現(xiàn)。因此，問題要有設計、有水平、有創(chuàng)意，可以預設學生的“生成”，讓學生發(fā)展的潛力得到釋放、思維的靈感得到提升、有效的學習得以真正實施。學生是否“學”得輕松、“學”得快樂、“學”有所得，這取決于教師是否能把問題的優(yōu)化指向學習的主體，搭建讓學生“生成”的舞臺，創(chuàng)設讓學生“生成”的氛圍。

（責編 童夏）