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        優(yōu)化問題:讓學習真正發(fā)生

        2019-12-31 09:10:34程震
        小學教學參考(數(shù)學) 2019年11期
        關鍵詞:小學數(shù)學

        程震

        [摘要]“問”即是“學”,兒童通過“問”的過程達到“學”的目的。在小學數(shù)學教學中,優(yōu)化問提,讓問題指向數(shù)學本質、指向學習的主體、指向兒童的心理,讓兒童在發(fā)現(xiàn)問題、思考問題、解決問題的過程中,聚焦核心素養(yǎng),提出核心問題,鍛煉核心能力,讓有效學習真正發(fā)生并發(fā)展。

        [關鍵詞]優(yōu)化問題;小學數(shù)學;有效學習

        [中圖分類號]G623.5 [文獻標識碼]A [文章編號] 1007—9068(2019)32—0013—02

        提問,是現(xiàn)階段班級授課制中普遍采用的一種授課方式,引導學生通過發(fā)現(xiàn)、思考、解決問題進行學習。好的提問不僅有助于學生從適當?shù)慕嵌壤斫庵R、掌握方法、發(fā)現(xiàn)規(guī)律、發(fā)現(xiàn)并解決問題,而且能啟發(fā)學生的思維,引發(fā)學生成果體驗的群體共鳴,從而激發(fā)學生的研究熱情,豐富學生的數(shù)學知識經(jīng)驗。關于提問,現(xiàn)階段的課堂教學存在三種不合理的情況:

        1.學習本體的缺位

        教師作為“傳道者”,往往以教材中的結論或是自身的理解作為唯一答案,或是以“好學生”為課堂教學的“主角”,所設置的提問基本都是針對個別“優(yōu)秀學生”的,其余的學生只是“陪跑者”。這樣的提問只會使得大多數(shù)的學習者“缺席”。

        2.數(shù)學內涵的缺失

        小學數(shù)學教材具有很強的系統(tǒng)性、邏輯性,并且專門配備了每一課的課件,有的教材還有詳細的教學案。這些教學資源的提供,雖然給教師的教學帶來了方便,但也助長了不少教師的教學惰性:“上課就是看課件”“提問都是電腦聲”,書上怎么說就怎么教……課堂教學中的提問、設計完全沒有教師的二次加工,數(shù)學內涵缺失。

        3.思維含量的缺乏

        師:“這樣計算有沒有問題?”生:“沒有!”師:“圖形看懂了沒有?”生:“看懂了!”師:“第一題等于多少?”生:“8!”師:“張三同學說的對嗎?”生:“對!”像這樣的交流過程,每天都在上演,課堂教學看上去很熱鬧,師生對答如流,教學過程行云流水,但提問中的思維“含金量”有多少?對學生思維的培養(yǎng)、能力的提升有多少幫助?顯然,這樣的提問是對思維的忽視。

        怎樣才能合理優(yōu)化問題?怎樣才能使課堂提問的價值得到最大化?下面就以一年級上冊“20以內的進位加法”的教學為例進行論述。

        【第一次教學】教師在創(chuàng)設相關情境后,引導學生列出算式“9+4”,對于應該如何進行計算,教師展開如下教學:

        師:你們會算9+4嗎?

        1:會,9+4=13。

        師:是怎樣算的?

        2:把9個紅蘋果和4個綠蘋果合起來就是13個蘋果。

        師:還有不同的想法嗎?

        (無人舉手發(fā)表意見)

        師:能不能把4分成1和3,用9先加分出的1呢?

        生(齊):可以。

        師:9加1等于幾呢?算出10后怎么加?

        3:要算10加3。

        師:10加3等于幾?

        4:等于13。

        教學反思:

        整個教學過程看似很流暢,學生做題正確率也挺高。但反觀教師的設計,只是單純地將“湊十法”通過一問一答的方式,機械地傳授給學生,既沒有生成有價值的數(shù)學思考,也沒有凸顯算法中蘊含的數(shù)學思想方法。

        其實,這是學生學習“20以內進位加”的起始課,教師應該將自己的教學過程指向數(shù)學的本質——數(shù)數(shù)?!?+4”的數(shù)學本質就是“數(shù)數(shù)”,第一種是將9和4合起來,組成一個數(shù)13,這是基數(shù)的概念;另一種理解是按從小到大的順序,從9后面再數(shù)4個數(shù),得到13,這是序數(shù)的概念。

        “湊十法”其實是把“9加幾”轉化成“10加幾”。一方面“10加幾”容易口算,另一方面“10加幾”也體現(xiàn)了數(shù)學計數(shù)單位中“滿十進一”的法則。用“研究問題”的方式才能直指數(shù)學核心,讓學生在教師精心設計的提問中自由思考、釋放潛能。

        【第二次教學】

        教學板塊一:教師讓學生用課前準備的小棒表示兩種顏色的蘋果。

        出示自主研究問題:

        1.數(shù)一數(shù),一共有多少根小棒?

        2.你是怎么得到答案的?你是怎么數(shù)的?

        教學板塊二:教師讀題,讓學生明確研究主題后,讓學生自己先動手操作,再在小組內交流自己的想法,數(shù)給同伴看,說給同伴聽。

        教學板塊三:學生上臺操作實物數(shù)給同伴看,說說自己是怎么算的。

        教師結合學生的發(fā)言,將9根小棒和4根小棒中的一根合在一起,捆成一捆,再和剩下的3根放在一起。

        提問:為什么我們要把9根小棒湊成10根,捆成一捆呢?為什么從4根小棒中拿出一根,不是兩根、三根呢?結合大家拿小棒的過程,說說是怎么算的?……

        第二次的教學反饋十分好,針對于此,對優(yōu)化問題的教學策略提出如下建議。

        1.聚焦數(shù)學本質

        對于基本是“漂浮”在思維“表層”的問題,學生不需要經(jīng)過系統(tǒng)而深刻的思維過程,就可以直接得出答案,教學自然沒有涉及數(shù)學的本質與核心,教師沒能“撓到癢的地方”。有效的數(shù)學學習過程,需要有一定思維含量的問題來驅動。何為有思維含量的問題呢?指向數(shù)學核心和本質的問題,都是具有思維含量的問題。教師要用數(shù)學的眼光去審視教學內容,讓問題設計指向數(shù)學學科本質,從而提升學習的品質。

        2.順應認知規(guī)律

        縱觀數(shù)學課堂,總能看到:教師提出一個問題后,學生要么沉默不語不知如何回答,要么不假思索直接報出答案。歸根到底,都是教師對學生的認知心理或是知識經(jīng)驗把握不準所致,要么問題沒有思維含量,太簡單;要么問題太難,學生不知從何答起。學生學習的過程,是一個提問題的過程,是一個知識建構的過程,是將外部的知識體系轉化到內部的過程。問題優(yōu)化的巧妙,需要指向學生的認知心理,在知識的聯(lián)系點、核心點、異同點、延伸點處做文章,以問題為抓手,在關鍵處用力、在重難點處發(fā)力,“問”得準、“問”得巧、“問”得剛剛好,才能讓學生的學習過程充滿智慧、充滿動力、充滿樂趣。

        3.尊重學習主體

        教學要順應學生的需要,問題的“跨度”不能太大,處于學生“最近發(fā)展區(qū)”,要讓學生“跳一跳就能摘到桃子”。反之,如果學生覺得努力思考、用了功、費了勁還是不能得到最后的結果,久而久之,思維的惰性會讓其覺得“反正我怎么努力也不好”的結論,那就失去了成就感。因此,數(shù)學問題的設計要精到、要精妙,讓學生覺得數(shù)學學習的過程有趣、結果有用,啟智的同時也陶冶情操。

        無論教師課前準備有多充分,課堂上還是充滿了各種不確定的因素,正是由于這樣的“生成”,課堂教學才呈現(xiàn)不同的樣態(tài),教學的魅力才能真正顯現(xiàn)。因此,問題要有設計、有水平、有創(chuàng)意,可以預設學生的“生成”,讓學生發(fā)展的潛力得到釋放、思維的靈感得到提升、有效的學習得以真正實施。學生是否“學”得輕松、“學”得快樂、“學”有所得,這取決于教師是否能把問題的優(yōu)化指向學習的主體,搭建讓學生“生成”的舞臺,創(chuàng)設讓學生“生成”的氛圍。

        (責編 童夏)

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