摘 要：閱讀鑒賞一般是指讀者通過與文本的交流獲得的一種心靈上的美感，并進(jìn)而在這個(gè)基礎(chǔ)上做出的一種價(jià)值判斷，同時(shí)它也是與一種客體的作品共同作用、共同完成的一種審美認(rèn)識(shí)的學(xué)習(xí)過程。所謂多元解讀，就是同樣的閱讀文本在不同的學(xué)生身上或同一學(xué)生處在不同的氛圍之中，所引發(fā)的一種不同的生活和學(xué)習(xí)感應(yīng)，當(dāng)然，作者所觸動(dòng)的思維流程不同，所產(chǎn)生的心靈震撼也會(huì)不同，所引起的聯(lián)想、啟迪不同，所構(gòu)建的知識(shí)也就更不同了。

關(guān)鍵詞：中學(xué)語文教學(xué);閱讀文本;多元解讀

中圖分類號(hào)：G63 ? ? ? ? ?文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號(hào)：1673-9132（2019）31-0122-01

DOI：10.16657/j.cnki.issn1673-9132.2019.31.112

在中學(xué)語文閱讀教學(xué)中，由于閱讀文本總是存在著一定的“不確定性”和“空白性”，所以使得廣大讀者在文本閱讀的鑒賞過程中有著非常大的主觀性和能動(dòng)性，另外，更是存在著一些讓讀者能夠自由發(fā)揮主體的極大空間;而且由于讀者本身的一些個(gè)體差異，比如：因?yàn)闀r(shí)代的背景、知識(shí)的結(jié)構(gòu)、生活的環(huán)境、心理素質(zhì)等方面的不同性，其面對(duì)文本所使用的方法和表現(xiàn)出的相應(yīng)的興趣與深度等也都是不相同的，且更是因人而異，這樣一來，勢必會(huì)導(dǎo)致學(xué)生對(duì)文本解讀的多元化。

文學(xué)解讀正常情況下有三種理論：文本理論、讀者理論和作者理論。

1.文本理論：文本意義是文章本身自生、存在的，它是與作者、讀者無關(guān)的一種傳遞載體，正常情況下，它包含在文本的整體結(jié)構(gòu)和文字、語言符號(hào)中。所以，對(duì)文本進(jìn)行解讀時(shí)就必須要著力分析它的基本結(jié)構(gòu)和基本層次，進(jìn)而使學(xué)生能夠在各個(gè)層面上多角度地理解文本的意義。

2.讀者理論認(rèn)為：文本意義是讀者參與閱讀的一種結(jié)果，進(jìn)一步講是指讀者在閱讀文本的過程中大腦中產(chǎn)生的一種基本認(rèn)識(shí)理論和印象。

3.作者理論認(rèn)為：對(duì)文本的解讀其實(shí)就是恢復(fù)作者的本來意愿和思想。這就要求讀者排除自己的心理轉(zhuǎn)換，對(duì)作者的精神世界進(jìn)行進(jìn)一步重建。當(dāng)然，這種解讀過程是讀者對(duì)參與文本創(chuàng)作的意義的一個(gè)再生過程。即讀者要在閱讀文本的過程中將自己的全部身心置身于文本之內(nèi)，一方面接受并探討文本的意義和思想內(nèi)涵，另一方面將自己的認(rèn)識(shí)注入文本內(nèi)容中，同時(shí)進(jìn)一步擴(kuò)展文本的主題思想和意見?？梢?，在文本閱讀的過程中存在著三個(gè)意義，即文本的意義、讀者的意義和作者的意義。其中文本的意義是固化在文字系統(tǒng)中間的，因而也是唯一的，即一元化的;而讀者的意義卻呈現(xiàn)一種因人而異，還可能是因時(shí)而異的狀態(tài)，這就表現(xiàn)出了一種網(wǎng)狀多元化。而作者的意義是隨著時(shí)間的變化而逐漸變化的，因而表現(xiàn)為一種線性多元狀態(tài);另外，在這三種意義之中，文本的意義既是獲得作者思想意義的依據(jù)，也是評(píng)判讀者意義的參照物。對(duì)讀者而言，閱讀有三方面的價(jià)值：一是讓讀者有所吸收和學(xué)習(xí)，二是有所聯(lián)想和啟迪，三是有所評(píng)價(jià)和質(zhì)疑。

在文本閱讀中，多元解讀一直強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體地位、自由與尊嚴(yán);所以在教學(xué)中我們一方面要給學(xué)生培養(yǎng)一種懷疑批判和獨(dú)立思考的精神;另一方面，還要對(duì)學(xué)生進(jìn)一步地進(jìn)行多元解讀和強(qiáng)調(diào)他們獨(dú)特的生命價(jià)值，同時(shí)尊重學(xué)生思想的獨(dú)特性、差異性和多樣性;另外，在教學(xué)中，教師要珍視學(xué)生的獨(dú)特感受、體驗(yàn)和理解，重視學(xué)生探究性學(xué)習(xí)方式和發(fā)散性思維能力的培養(yǎng);多元解讀強(qiáng)調(diào)用語文課程所特有的豐富的人文知識(shí)、內(nèi)涵對(duì)學(xué)生進(jìn)行文化的熏陶和感染，進(jìn)一步拓展和深化學(xué)生的精神領(lǐng)域，使得他們的個(gè)性得以充分的張揚(yáng)，從而提高學(xué)生的語文素養(yǎng)。

另一方面，我們還要正確處理好“多元解讀”與堅(jiān)持正確的價(jià)值觀與標(biāo)準(zhǔn)導(dǎo)向的辯證關(guān)系。既一方面要重視對(duì)文本的多元解讀，另一方面應(yīng)堅(jiān)持“多元有據(jù)”和價(jià)值取向的引導(dǎo);“多元”是在“有據(jù)”的基礎(chǔ)上的“多元”，是在充分占有“據(jù)”的整體性、確定性后的“多元”。美國教育家小威廉姆E·多爾在《后現(xiàn)代課程觀》中提出了文本解讀的“多元而有界限”的觀點(diǎn)，在其中，作者特別肯定了文本闡釋的多元性，個(gè)體體驗(yàn)的差異性、同時(shí)又著重強(qiáng)調(diào)了要防止“感情用事的唯我論”和“蔓延的相對(duì)主義”。即教師在多元解讀實(shí)踐的過程中，關(guān)注學(xué)生知識(shí)“生成”的同時(shí)，一定不能忽視文本的價(jià)值取向。所以在教學(xué)實(shí)踐中，教師經(jīng)常會(huì)遇到這樣的現(xiàn)象，即：有些教師為了使課堂“生成更精彩”，對(duì)學(xué)生拋棄文本、曲解文本知識(shí)的“生成”或大加褒揚(yáng)，或不置可否，對(duì)文本價(jià)值取向的引導(dǎo)而完全忽視，即進(jìn)一步導(dǎo)致了文本的失落。眾所周知，教學(xué)過程是一種學(xué)生自主建構(gòu)與教師價(jià)值引領(lǐng)相統(tǒng)一的過程。價(jià)值引導(dǎo)要基于文本：一要基于文本的價(jià)位取向理解文本，二要基于文本的歷史規(guī)定性，三要基于文本豐富的內(nèi)涵。因?yàn)榧词箤W(xué)生具備了一定的完全自主學(xué)習(xí)能力，教師的引領(lǐng)卻仍然是必不可少的。如果學(xué)生遇到疑難時(shí)，教師要引導(dǎo)他們積極思考;若學(xué)生的思路狹窄時(shí)，教師則要適時(shí)啟發(fā)他們拓寬;若學(xué)生無路時(shí)，教師要引導(dǎo)他們進(jìn)行鋪路架橋;若學(xué)生迷路時(shí)，教師要引領(lǐng)他們走上陽光大道。

總之，在中學(xué)語文教學(xué)閱讀文本的多元解讀中，我們要讓學(xué)生親近文本，走進(jìn)文本，傾聽文本，使其在交流、對(duì)話、碰撞中提高認(rèn)識(shí)，正確把握文本的價(jià)位取向，從而使他們形成一種正確的價(jià)值觀。

參考文獻(xiàn)：

[1]宮雪媛.“多元解讀”視野下的中學(xué)語文閱讀教學(xué)現(xiàn)狀及對(duì)策[D].哈爾濱師范大學(xué)，2015.

[責(zé)任編輯 萬淑蕊]

作者簡介： 葉瑞娟（1974.9— ），女，漢族，甘肅民勤人，中小學(xué)一級(jí)教師，研究方向：中學(xué)語文教育教學(xué)。