樊仙珍

[摘 要]教師是課堂教學(xué)的組織者和引領(lǐng)者，課堂教學(xué)質(zhì)量的高低，與教師的引導(dǎo)方式有關(guān)。但在當(dāng)前的數(shù)學(xué)課堂中，教師不“導(dǎo)”、“導(dǎo)”得不準(zhǔn)或者“導(dǎo)”得過(guò)細(xì)的現(xiàn)象時(shí)有發(fā)生，這都會(huì)影響學(xué)生的發(fā)展。恰到好處的引導(dǎo)，有助于學(xué)生加快內(nèi)化新知的過(guò)程，促進(jìn)良好知識(shí)體系的建構(gòu)，培養(yǎng)他們的數(shù)學(xué)綜合能力，實(shí)現(xiàn)全面發(fā)展。

[關(guān)鍵詞]小學(xué)數(shù)學(xué);課堂教學(xué);引導(dǎo)

[中圖分類號(hào)] G623.5[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A[文章編號(hào)] 1007-9068（2019）29-0088-02

“以學(xué)生為主體，教師為主導(dǎo)”的教學(xué)理念，強(qiáng)調(diào)將課堂還給學(xué)生，讓學(xué)生主動(dòng)探索問(wèn)題，積極獲取知識(shí)。這一理念已經(jīng)被絕大多數(shù)小學(xué)數(shù)學(xué)教師接受，但很多教師在踐行這一理念的過(guò)程中，仍忽視“導(dǎo)”的作用，使課堂變成一團(tuán)散沙，教學(xué)目標(biāo)無(wú)法完成。也有部分教師在課堂教學(xué)中把知識(shí)講得面面俱到，將所有知識(shí)“嚼碎”灌輸給學(xué)生，致使學(xué)生變成了貯存知識(shí)的容器，缺少思考。這樣的現(xiàn)象，教師應(yīng)重視，要扭轉(zhuǎn)這些做法，發(fā)揮“導(dǎo)”的作用，真正做到“導(dǎo)”得精、“導(dǎo)”得巧、“導(dǎo)”得妙，“導(dǎo)”出活力四射的數(shù)學(xué)課堂。

一、導(dǎo)入，讓學(xué)生想學(xué)

導(dǎo)入是課堂教學(xué)的前奏，猶如一出好戲的序幕，對(duì)后續(xù)教學(xué)具有重要作用。好的導(dǎo)入環(huán)節(jié)可以迅速集中學(xué)生的注意力，使學(xué)生以精神飽滿的狀態(tài)主動(dòng)獲取新知。因此，教師應(yīng)注重導(dǎo)入環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)，引爆學(xué)生的興奮點(diǎn)，讓學(xué)生自然而然地走進(jìn)課堂。

在教學(xué)“長(zhǎng)方體的認(rèn)識(shí)”時(shí)，新課伊始，教師拿出一張A4紙，問(wèn)：“同學(xué)們，請(qǐng)仔細(xì)觀察一下這張白紙，它是什么形狀呢？”學(xué)生不約而同地說(shuō)：“長(zhǎng)方形?！苯處熇^續(xù)拿出了一張A4紙，然后將兩張A4紙疊在一起，繼續(xù)問(wèn)學(xué)生：“這是什么形狀？”學(xué)生們?nèi)匀徽f(shuō)：“長(zhǎng)方形?！苯處熥穯?wèn)：“現(xiàn)在考考你們的想象力，設(shè)想一下，如果在這些紙上再疊加三張、四張……很多張時(shí)，會(huì)疊成什么形狀呢？”學(xué)生進(jìn)入沉思中，這時(shí)教師趁勢(shì)拿出了一包A4紙，讓學(xué)生進(jìn)行觀察，學(xué)生很快想到當(dāng)把很多張A4紙疊放在一起時(shí)，可以拼成長(zhǎng)方體。緊接著，教師告知學(xué)生長(zhǎng)方體是一個(gè)立體圖形，并拋出了這樣的問(wèn)題：“長(zhǎng)方體有什么特征呢？”教師讓學(xué)生拿出身邊的一些長(zhǎng)方體物品，用手摸一摸，然后說(shuō)一說(shuō)自己的發(fā)現(xiàn)，讓學(xué)生自然地進(jìn)入了新知的探索中。

上述案例，教師從生活中常見的實(shí)物入手，讓學(xué)生進(jìn)行觀察、想象，自然地引出新知。這樣的導(dǎo)入能夠激發(fā)學(xué)生的好奇心，喚醒學(xué)生主動(dòng)獲取新知的欲望，進(jìn)一步拓展學(xué)生的思維空間。

二、導(dǎo)“思”，讓學(xué)生會(huì)學(xué)

數(shù)學(xué)是思維的體操，沒(méi)有了思維，也就沒(méi)有了數(shù)學(xué)。因?yàn)樵趯W(xué)習(xí)的過(guò)程中，學(xué)生要通過(guò)觀察、分析、比較、整合等一系列的思維過(guò)程獲取數(shù)學(xué)知識(shí)，這樣的思維過(guò)程自然缺少不了最基本的思考。思考是行動(dòng)的先驅(qū)，也是創(chuàng)造力的源泉。但小學(xué)生年齡小，他們的認(rèn)知水平有限，對(duì)數(shù)學(xué)的感悟具有模糊性和局限性。因此，在課堂教學(xué)的過(guò)程中，教師應(yīng)注重導(dǎo)“思”，讓學(xué)生沿著正確的方向有序地思考，從而達(dá)到解決問(wèn)題、內(nèi)化新知的目的，最終實(shí)現(xiàn)知識(shí)體系的有效建構(gòu)。

在教學(xué)通分時(shí)，教師出示了這樣的三組數(shù)：（1）[13]和[15]，（2）[27]和[37]，（3）[13]和[27]。讓學(xué)生比較這三組分?jǐn)?shù)的大小，前面兩組分?jǐn)?shù)，學(xué)生直接運(yùn)用三年級(jí)所學(xué)的分?jǐn)?shù)知識(shí)便可以順利解決，但比較最后一組分?jǐn)?shù)[13]和[27]時(shí)，學(xué)生犯了難，因?yàn)樗鼈兊姆肿雍头帜付疾煌?，無(wú)法直接比較，怎么辦呢？有學(xué)生提議，將它們轉(zhuǎn)化成小數(shù)再比較，但立即遭到了其他學(xué)生的反對(duì)，因?yàn)樗鼈儫o(wú)法轉(zhuǎn)變成有限小數(shù)。課堂陷入了沉默。這時(shí)教師點(diǎn)撥道：“[13]和[27]是異分母分?jǐn)?shù)，有什么方法將它們變成同分母分?jǐn)?shù)嗎？”一石激起千層浪，學(xué)生頓時(shí)有了思考的方向，可以將它們轉(zhuǎn)化成分母是多少的分?jǐn)?shù)呢？學(xué)生認(rèn)為轉(zhuǎn)化后的分母只要是3和7 的公倍數(shù)便可，可以是21、42、63、84……選擇哪個(gè)最合理呢？學(xué)生討論后認(rèn)定應(yīng)該選擇兩個(gè)異分母的最小公倍數(shù)作為轉(zhuǎn)化后的分母。

上述案例，在學(xué)生的思維陷入困頓時(shí)，教師沒(méi)有直接講解，而是巧妙地點(diǎn)撥，使學(xué)生一直處于探索、思考、分析和解決問(wèn)題的興奮狀態(tài)中，將思與悟、悟與行融為一體，使學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)的感悟更加深刻、全面。

三、導(dǎo)“法”，讓學(xué)生愛學(xué)

解題是數(shù)學(xué)課堂重要的教學(xué)內(nèi)容，培養(yǎng)學(xué)生的解題能力是教師的重要任務(wù)。很多教師對(duì)解題的認(rèn)識(shí)存在誤解，認(rèn)為解題就是簡(jiǎn)單地做題，得出結(jié)果。其實(shí)不然，只有讓學(xué)生經(jīng)歷解題的過(guò)程，他們才能掌握數(shù)學(xué)思想，靈動(dòng)思維，提高數(shù)學(xué)素養(yǎng)。

在教學(xué)分?jǐn)?shù)應(yīng)用題時(shí)，教師出示了這樣一道題：水果店運(yùn)來(lái)一卡車蘋果，已經(jīng)賣了[37]，還剩192箱沒(méi)有賣，一共運(yùn)來(lái)多少箱蘋果？教師引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)題意列出等量關(guān)系式：原來(lái)的箱數(shù)-已經(jīng)賣掉的箱數(shù)=剩下的箱數(shù)。于是學(xué)生想到了運(yùn)用方程進(jìn)行解決，設(shè)一共運(yùn)來(lái)x箱，賣出[37]x箱，列出方程：x- [37 ]x=192，x=336。學(xué)生運(yùn)用方程解決了問(wèn)題，但教師并沒(méi)有滿足于此，追問(wèn)學(xué)生：“還有其他的解答方法嗎？”在教師的追問(wèn)下，有的學(xué)生將[37]轉(zhuǎn)化成了3∶7，那么剩下的箱數(shù)與總箱數(shù)的比為4∶7，列出算式192÷4×7=336（箱）。還有學(xué)生運(yùn)用對(duì)應(yīng)策略，依據(jù)“賣了[37]”，那么剩下的箱數(shù)占總數(shù)的[47]，可以列式192÷（1- [37]）=336（箱）。

上述案例，教師依據(jù)教學(xué)中的難點(diǎn)，巧妙地導(dǎo)“法”，讓學(xué)生從問(wèn)題的起點(diǎn)出發(fā)，感受方程思想、轉(zhuǎn)化思想、對(duì)應(yīng)思想在解題中的作用，自然而然地實(shí)現(xiàn)了教師導(dǎo)學(xué)與學(xué)生悟?qū)W的有機(jī)結(jié)合。

四、導(dǎo)“評(píng)”，讓學(xué)生善學(xué)

評(píng)價(jià)是課堂教學(xué)不可或缺的部分，評(píng)價(jià)的意義在于促進(jìn)學(xué)生往更好的方向發(fā)展。評(píng)價(jià)不應(yīng)該是教師的專利，也可以讓學(xué)生參與其中，這有助于激發(fā)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的動(dòng)力，啟發(fā)學(xué)生主動(dòng)探索，提升他們思維的獨(dú)立性、深刻性。當(dāng)然，在評(píng)價(jià)的過(guò)程中，學(xué)生由于受能力的限制，思維出現(xiàn)混亂的現(xiàn)象是常有的。因此，為了幫助學(xué)生客觀地評(píng)價(jià)，教師應(yīng)發(fā)揮“導(dǎo)”的作用，給予學(xué)生正確的評(píng)價(jià)導(dǎo)向，真正將評(píng)價(jià)演變成學(xué)生自我教育、自我發(fā)展的過(guò)程，使學(xué)生更好、更快地成長(zhǎng)。

在教學(xué)“長(zhǎng)方形和正方形的周長(zhǎng)”時(shí)，學(xué)生在探討如何計(jì)算長(zhǎng)28米、寬15米的籃球場(chǎng)周長(zhǎng)中，想到了以下計(jì)算方法：（1）28+15+28+15=86（米）;（2）28×2=56（米），15×2=30（米），56+30=86（厘米）;（3）28+15=43（米），43×2=86（米）。當(dāng)學(xué)生列出這些算式后，教師并沒(méi)有急于評(píng)價(jià)，而是讓學(xué)生對(duì)這些方法進(jìn)行互評(píng)。

生1：算式（1）根據(jù)周長(zhǎng)的定義，運(yùn)用的是連加的方法來(lái)計(jì)算周長(zhǎng)，容易理解，但遇到較大的數(shù)據(jù)時(shí)，計(jì)算會(huì)比較吃力。

生2：算式（2）從長(zhǎng)方形的特征出發(fā)，先計(jì)算兩條長(zhǎng)的長(zhǎng)度，然后算兩條寬的長(zhǎng)度，最后算出它們的長(zhǎng)度之和。

生3：算式（3）把一條長(zhǎng)和一條寬看成一組，先算一條長(zhǎng)和一條寬的和，然后乘2。

師：大家說(shuō)得都不錯(cuò)，哪種算式最簡(jiǎn)便？

生（全體）：算式（3）。

上述案例中，在學(xué)生探索出長(zhǎng)方形周長(zhǎng)的計(jì)算方法后，教師沒(méi)有簡(jiǎn)單地用 “好”“對(duì)”“了不起”等詞匯進(jìn)行評(píng)價(jià)，而是另辟蹊徑，讓學(xué)生自主進(jìn)行評(píng)價(jià)，這促進(jìn)了學(xué)生思考，使數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)與評(píng)價(jià)自然地結(jié)合在一起。

總之，課堂教學(xué)是師生共同參與的。在課堂教學(xué)中，教師不能面面俱到，但也不要不講話，要“該出手時(shí)就出手”，注重發(fā)揮“導(dǎo)”的作用，發(fā)揮學(xué)生的主體作用，讓學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)猶如生長(zhǎng)一樣自然、如呼吸一般順暢。

（責(zé)編 黃 露）