李嫻玉

摘要：《普通高中語文課程標準（2017年版）》正式頒布，用“學習任務群”的形式重構(gòu)高中語文課程的內(nèi)容系統(tǒng)，“整本書閱讀與研討”位列18個學習任務群之首，這是監(jiān)督教學本質(zhì)的回歸，培養(yǎng)學生語文核心素養(yǎng)。此文將對整本書閱讀的出現(xiàn)緣由、閱讀教學現(xiàn)狀、教學困惑、教學建議四方面作簡短的教學探究。

關(guān)鍵詞：整本書閱讀;思辨性;教學設(shè)計

在當下語文閱讀中，教學內(nèi)容幾乎是被知識點、考試點等占據(jù)，可無論是試卷內(nèi)容還是教學內(nèi)容都屬于碎片式選取，那么在這篇文章中來我們來探討下整本書閱讀。

一、“整本書閱讀”出現(xiàn)緣由

（一）主觀原因

學生無法從課本上獲得思考內(nèi)容的驗證，篇章的少量內(nèi)容缺乏承載思維波動的空間額度，學生覺得吃不飽卻無供給補充，將就消化之余所造成的空缺難以彌補。

（二）客觀原因

“‘整指具有完整，整體的意思，既包括對全書脈絡的通盤把握，也包括對全書內(nèi)容的周延思考;‘本是閱讀的數(shù)量單位，既可以是獨立的一本，也可以是相互關(guān)聯(lián)的多本;‘閱讀，可以是深讀，淺讀，也可以是精讀、泛讀，還可以是課內(nèi)讀和課外讀;閱讀對話可以是文學作品、文化典籍，也可以是科學論著，學術(shù)著作?！盵1]現(xiàn)有的課本內(nèi)容節(jié)選的部分缺乏銜接，這是教材本身造成的閱讀空檔斷片，需要匹配足夠緊密度的教學資源，即“而文章之間的比照與映襯，又進一步喚醒了沉睡在文本之中的意義”[2]“對比映襯”四字指的是教學資源存在的合理性?！艾F(xiàn)在的精讀教材全是單篇短章……從好的方面說，可以使學生對于各種文體都窺見一斑，都嘗到一點味道。但是從壞的方面說，將會使學生眼花繚亂，心志不專，仿佛走進熱鬧的都市，看見許多東西，可是一樣也沒有看清楚。”[3]首要當明確的是整本書的閱讀教學的價值，整本書閱讀與節(jié)選片段式閱讀無所謂“你我二選一”的對立而言，應當是有效有序的篇幅數(shù)量、教學內(nèi)容設(shè)計、教學體系設(shè)立的無縫銜接，進而確保教學質(zhì)量的提升，在實際教學中摸索出教學體系的建立方案。

二、語文閱讀教學現(xiàn)狀

（一）“君臨式”閱讀教學

余黨緒老師在剖析閱讀教學現(xiàn)狀時用“君臨式”三字來做形容。讀物的容量小，思想淺薄，時間久了，學生自然心生居高臨下之意。[4]心高之下，對學生而言：一目十行的閱讀方式都是浪費;選取的文章是浪費;學生閱讀時間的消耗是浪費。延伸后就會發(fā)現(xiàn)閱讀本身貌似成為無用功一件，這種否定閱讀本身反過來就更是折射出當下閱讀教學的問題所在。

（二）“先入為主型”閱讀認知

“先入為主型”認知定律是當下語文閱讀中的一大缺失，意味通過淺層閱讀或抓住段落大意后融合成“核心”，再帶著“核心”，前往分段角色中尋求佐證內(nèi)容，由此，閱讀中的思維方向完全逆向發(fā)展，亦是在此基礎(chǔ)之上，感性等經(jīng)驗的閱讀認知喧囂而上。余黨緒老師也提出了“前認知”的概念，并以魯迅先生的作品做概念闡述：“作為啟蒙者，魯迅賦予了看與被看太明顯的意義，當我們在說看客的時候，總會不由自主地落在魯迅設(shè)定的那個框架里”，[5]“在看與被看的框架下，大家都將小說的主旨理解為人與人的隔膜與冷漠”[6]

（三）感知類閱讀認知

類比如經(jīng)驗、感覺這種偏意識類的詞語則成為當下中學生閱讀淺層化的表達用語，不再自我深入到閱讀內(nèi)容的本身做對比、探究、思考、總結(jié)、整理，反而以第一印象意識流來做閱讀感知，長久之下萬種風格的文章只有一個回答的模板格式。就不得不提出閱讀中的另一個桎梏——對于固有評價的過度倚重：學生將固有評價當作參考來用，教師將前人固有評價內(nèi)容做教學內(nèi)容來講授，實際上是給學生框在無形的牢輪之中，學生只能在固有依據(jù)中來整理自己的思路并做回答，且學生在這般情況下來自我思考的可能性著實很小。閱讀成果與表達即是在前人的臂膀之下，人云亦云的閱讀感受就此而來，在此前者割據(jù)的基礎(chǔ)之上的閱讀如同嚼蠟，索然無味。

三、“整本書閱讀存在”之教學困惑

整本書閱讀缺乏系統(tǒng)性的教學設(shè)計

于教師來講也是一個難題，但較為一致的看法和建議仍是教師需要精心研讀課文，研讀的不僅僅是教授的這一本書，還有與其內(nèi)容類型相似、此書作者的其他相關(guān)書籍都需要一并研讀，拓寬相關(guān)知識的橫豎截面。在課文的研讀之后就是整本書教學的切入點的選取，因為與單篇文章的篇幅相比較存在較大的差距，故在切入點的選取上不再是一葉而知扁舟，應是緊抓整本書內(nèi)容的節(jié)點，前后轉(zhuǎn)呈，簡言而止就是與故事情節(jié)，人物設(shè)定都存在密切聯(lián)系的“點”在這篇論文中，在此基礎(chǔ)之上，教師所設(shè)置的問題是在一部分章節(jié)或者這一整本書中所埋的線的總閘，總閘一打開線一動就應當是拉動學生的思維轉(zhuǎn)動，由線做思維轉(zhuǎn)化的依據(jù)點，這樣整本書的內(nèi)容與閱讀者一起活躍起來，學生看到的不只是固定的白紙黑字，還有在腦海中跳躍奔騰的觀點，你來我往，你追我趕，好不緊密結(jié)合。

對學生而言，無教師指導下的閱讀是缺乏有序的引導：無法主動自覺地去深入到閱讀的內(nèi)部作思考與辨析，即無法獲得相對正確的認知和思考的佐證，多的只是流于表面的讀與看，書本一合便也不知其他?！伴喿x應該依靠自己的思考與探索，只有通過自己的思考與領(lǐng)悟才能養(yǎng)成閱讀的好習慣，培養(yǎng)閱讀的真能力，才能為今后的進一步閱讀打下堅實基礎(chǔ)，一生受用?！盵7]于此閱讀教學設(shè)計的重要性凸顯出來，要讓學生在整本書的閱讀中“順勢而為”是取決于教師的教學設(shè)計，松弛有度、巧設(shè)埋伏、拋磚引玉等每個要求都是系統(tǒng)性中不可或缺的。

四、“整本書閱讀”教學建議

（一）思辨性閱讀

余老師提出了應對之策“要真正理解文本，必須借助獨立自主的，以分析與論證為基礎(chǔ)地思辨性閱讀，而不是自以為是的感知與印證”[8]“思辨性”三字是余黨緒老師探討整本書閱讀的核心，余老師想要通過整本書閱讀來鍛煉培養(yǎng)理性精神和批判性思辨能力。

（二）閱讀選文“三標準”

余老師總結(jié)出的選文“三標準”，接近學生閱讀水平的“極限”[9]我個人將這“極限”二字再進行細化：前進的動力來源于自身則遠勝于外力的作用，即“學生必須保持挑戰(zhàn)與求索的心態(tài)，必須有效地借助已有知識和信息，進行分析、推斷、論證，這樣的閱讀，必然走向深度思考與深度學習”[10]

（三）思維的維穩(wěn)狀態(tài)

即余老師提到短文閱讀與長文閱讀對學生來講，最明顯的區(qū)別在于思維是否處在飄忽不定的碎片化狀態(tài)[11]，即篇幅少且緊湊的片段式文章，一氣呵成的閱讀之下并未留給讀者太大的思索空間，貌似是讀者乘坐在作者的思維滑滑梯上僅是瀏覽一番，并未仔細咀嚼品味。故而閱讀需要腳踏實地的真讀，不只看落花流水，更得要有“柳暗花明又一村”的體會。關(guān)于“真讀”，葉圣陶老先生也有提出過：“知要真知，能要真能，那方法絕不是死記硬塞，絕不是模仿迎合。就讀的方面說，若不參考，分析，比較，演繹，歸納，涵泳，體味，哪里會‘真知讀？哪里會‘真能讀？”[12]那葉老的這段提辭與余老師的看法有相同之處，真知對比的不是假知，應當是淺層閱讀，需要明確的是選材信息碎片等條條框框的影響因素之下，“真閱讀”取決于自身主動性，遇到感興趣的文章卻發(fā)現(xiàn)是節(jié)選那就去找完整版，同一個作家的書籍都拿來品品讀讀，擴大知識面;內(nèi)容提煉引用就要做對比，哪部分內(nèi)容更有論證含金量;好句好段論摘抄下來細細品味，表達方式、意蘊、巧妙之處等體味都是思維鍛煉的好去處。當以上的閱讀狀態(tài)成為常態(tài)，你還屑于在他人總結(jié)的二手文字中去獲得閱讀感知嘛？“真讀”之下是自我思維的訓練，當思維逐漸豐滿后自成個人特點，就不需要借用大片成規(guī)模的內(nèi)容來填充。

參考文獻：

[1]徐鵬.整本書閱讀：機遇與挑戰(zhàn)——整本書閱讀：內(nèi)涵、價值與挑戰(zhàn)[J].中學語文教學，2017（1）：4-7.

[2][4][5][6][8][9][10][12]余黨緒.走向理性與清明整本書閱讀之思辨讀寫[M].上海：上海教育出版社，2019：25，5，9，13，35，16，15.

[3]葉至善，葉至美，葉至誠.《葉圣陶集》，南京：江蘇教育出版社，2004，49.

[7]葉圣陶.《中學國文學習法》、《葉圣陶語文教育論集》（中國教育科學研究院編[M].教育科學出版社，2015，90.

[11]葉圣陶.認識國文教學——《國文雜志》發(fā)刊辭[M]//劉國正.葉圣陶教育文集：第三卷.北京：人民教育出版社，1994：94.