田俊 王繼新 王 萱 韋怡彤

[摘? ?要] 社會支持對激發(fā)留守兒童的心理韌性非常重要，也是影響孤獨(dú)感的主要因素之一。文章闡釋了“互聯(lián)網(wǎng)+”在地化教學(xué)共同體的含義、特征，及其對留守兒童提供的智力和情感兩個維度的社會支持。在湖北省崇陽縣6個鄉(xiāng)鎮(zhèn)、16所鄉(xiāng)村學(xué)校進(jìn)行了隨機(jī)抽樣，完成了留守兒童孤獨(dú)感測量和基于事件的師生訪談，檢驗了在地化的城鄉(xiāng)共同體所提供的智力支持和情感支持對改善教學(xué)點(diǎn)留守兒童孤獨(dú)感的效果。結(jié)果表明，實(shí)驗校各年級留守兒童的孤獨(dú)感量表得分均顯著低于非實(shí)驗校，且在孤獨(dú)體驗、社交能力評價和同伴支持三個維度上均呈現(xiàn)顯著差異，說明基于“互聯(lián)網(wǎng)+”的在地化教學(xué)共同體為留守兒童提供的社會支持對改善孤獨(dú)感有顯著作用。基于分析結(jié)果，文章聚焦鄉(xiāng)村教育的在地化，從共同體立足地方的活動開展、地方性知識的教學(xué)融入兩個方面提出了為留守兒童提供社會支持的建議。

[關(guān)鍵詞] 教學(xué)共同體; 孤獨(dú)感; 在地化; 互聯(lián)網(wǎng)+; 留守兒童

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

一、問題的提出

隨著經(jīng)濟(jì)體制改革的持續(xù)深入和城鎮(zhèn)化進(jìn)程的不斷推進(jìn)，大量的鄉(xiāng)村青壯年勞動力離開家鄉(xiāng)進(jìn)城務(wù)工，因戶籍制度和經(jīng)濟(jì)條件的制約，其子女大部分被留在鄉(xiāng)村由祖父母、外祖父母或父母的留守一方撫養(yǎng)，從而產(chǎn)生了鄉(xiāng)村留守兒童這一特殊群體[1]。根據(jù)民政部 “全國鄉(xiāng)村留守兒童和困境兒童信息管理系統(tǒng)”中的統(tǒng)計數(shù)據(jù)顯示，截至2018年9月，全國共有留守兒童697萬人，其中，96%的留守兒童由祖父母或者外祖父母照顧。義務(wù)教育階段鄉(xiāng)村留守兒童比例從2016年的65.3%上升至2018年的78.2%，51.9%為小學(xué)在讀兒童，留守兒童在農(nóng)村中小學(xué)在讀兒童中呈現(xiàn)更為集中的趨勢[2]。另外，根據(jù)課題組調(diào)查顯示，我國中西部偏遠(yuǎn)地區(qū)鄉(xiāng)村教學(xué)點(diǎn)的學(xué)生中，留守兒童比例超過70%，有些鄉(xiāng)村教學(xué)點(diǎn)已經(jīng)接近100%[3]。而鄉(xiāng)村教學(xué)點(diǎn)承擔(dān)著義務(wù)教育初始階段教育，既是基礎(chǔ)科學(xué)文化知識的儲備期，也是良好思想道德修養(yǎng)的養(yǎng)成期，非常關(guān)鍵。已有研究表明，由于長期和父母分離，留守兒童所處的家庭功能變化會給他們帶來一些情緒困擾，其中，以孤獨(dú)感最為突出[4]。

留守兒童孤獨(dú)感的影響因素主要有同伴關(guān)系、家庭、社會支持以及個體自身因素等。有研究發(fā)現(xiàn)，良好的社會支持對于緩解兒童的孤獨(dú)感、焦慮等不良情緒具有重要作用，尤其對于留守兒童來說，社會支持更是一種重要的應(yīng)對資源，有助于留守兒童對自我和周圍環(huán)境的正確認(rèn)識和積極評價，從而降低留守兒童的孤獨(dú)感[5]。對鄉(xiāng)村留守兒童而言，隔代監(jiān)護(hù)人大多重視兒童生活上的關(guān)懷，較少與之有情感上的交流，因此，更多的社會支持來自學(xué)校同伴和教師所提供的情感支持和智力支持[6]。

本研究在探索信息化促進(jìn)基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展實(shí)踐模式的大背景下[7]，探討了如何發(fā)揮城鄉(xiāng)教學(xué)共同體的群體作用，為鄉(xiāng)村教學(xué)點(diǎn)的留守兒童發(fā)展提供社會支持，并聚焦于孤獨(dú)感改善這一微觀層面;同時，通過準(zhǔn)實(shí)驗研究檢驗“互聯(lián)網(wǎng)+”在地化教學(xué)共同體所提供的智力支持和情感支持能否對留守兒童的孤獨(dú)感改善有所幫助。

二、基于“互聯(lián)網(wǎng)+”的 N×（1+M）

在地化教學(xué)共同體

“在地化”的教育思想起源于杜威關(guān)于學(xué)校教育獨(dú)立于現(xiàn)實(shí)社會的反思。美國為解決工業(yè)化和城市化發(fā)展導(dǎo)致的鄉(xiāng)村勞動力流失、鄉(xiāng)村學(xué)校合并、教學(xué)內(nèi)容脫離本地社會文化現(xiàn)實(shí)等問題，自20世紀(jì)90年代開始在鄉(xiāng)村教育中展開在地化教育實(shí)踐，并將其定義為“扎根當(dāng)?shù)貙?shí)際的教育”。在地化教育重視鄉(xiāng)村兒童的生活經(jīng)驗與原有認(rèn)知基礎(chǔ)，將“地方”或“環(huán)境”概念貫穿于各種課程語境。

“共同體”在社會學(xué)領(lǐng)域強(qiáng)調(diào)的是組織中人與人之間的共同精神、愿景、歸屬感、認(rèn)同感和緊密關(guān)系。而教學(xué)共同體是師生基于共同的目標(biāo)任務(wù)，在互動交流與合作發(fā)展的基礎(chǔ)上構(gòu)成的群體，具有互動合作、交往生成、持久穩(wěn)定的特點(diǎn)。在教學(xué)組織形式的創(chuàng)新改革中，“教學(xué)共同體”的理念起到了情智聯(lián)結(jié)與群體智力支持的作用[8]。隨著“互聯(lián)網(wǎng)+”行動計劃納入國家戰(zhàn)略，互聯(lián)網(wǎng)與教育的互動與演進(jìn)創(chuàng)生出更加開放的教學(xué)環(huán)境和教學(xué)共同體的嶄新樣態(tài)，在數(shù)字化、信息化、智能化的教育環(huán)境下促進(jìn)學(xué)生全面、健康、個性化的發(fā)展。

本研究所指的“共同體”是在信息化促進(jìn)基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展的實(shí)踐背景下，以互聯(lián)網(wǎng)為基礎(chǔ)設(shè)施和創(chuàng)新要素，將縣域內(nèi)獨(dú)立的教育主體，即1個城鎮(zhèn)學(xué)校和M個鄉(xiāng)村教學(xué)點(diǎn)的師生通過互聯(lián)網(wǎng)創(chuàng)新聯(lián)接起來，構(gòu)建的N×（1+M）在地化教學(xué)共同體（如圖1所示），讓教育資源在本地更快更好的流通與共享，創(chuàng)造出更大的社會價值。在每一個1+M的教學(xué)共同體中包含同一鄉(xiāng)鎮(zhèn)1個中心學(xué)校的師生和M（M≤3）個鄉(xiāng)村教學(xué)點(diǎn)的師生。

該共同體是基于本地資源構(gòu)建，城鄉(xiāng)師生作為核心群體，雖在物理空間上是分離的，但有著相同語言、文化和地域背景，有利于利用互聯(lián)網(wǎng)建立情智聯(lián)接，展開在地化的互動。為什么選擇本地城鎮(zhèn)優(yōu)質(zhì)教師為共同體的負(fù)責(zé)人，而不選擇城市更優(yōu)秀的教師？有研究證實(shí)，在地化教學(xué)效果與教師在本地居住年限，以及對本地語系、本地文化、本地自然生態(tài)的了解有緊密的關(guān)聯(lián)[9]，因此，在每一個1+M的在地化教學(xué)共同體中，主講教師都是來自本地城鎮(zhèn)的優(yōu)秀教師，本地優(yōu)秀教師更能將“地方”知識和意識融入課堂[10]，共同體內(nèi)師生通過“一方水土”在情感上密切聯(lián)系在一起，同一縣域內(nèi)的城鎮(zhèn)學(xué)校才是鄉(xiāng)村學(xué)校師生學(xué)業(yè)、行為、心理發(fā)展最好的合作伙伴[11]。

基于“互聯(lián)網(wǎng)+”的 N×（1+M）在地化教學(xué)共同體是一種“學(xué)習(xí)中心范式”的共同體[12]，重視城鎮(zhèn)學(xué)校和鄉(xiāng)村教學(xué)點(diǎn)師生的共同愿景、平等參與、合作交流和心理相容，在教與學(xué)的過程中，產(chǎn)生學(xué)習(xí)型群體文化和雙向的團(tuán)隊關(guān)系，不僅能促進(jìn)學(xué)生在學(xué)業(yè)水平、行為表現(xiàn)方面的發(fā)展，還能增強(qiáng)留守兒童的適應(yīng)性、認(rèn)同感和歸屬感，促進(jìn)兒童心理發(fā)展[13]。與此同時，其互聯(lián)網(wǎng)的屬性讓鄉(xiāng)村教學(xué)點(diǎn)的教育場域更開放、教學(xué)資源更豐富、教學(xué)互動更多樣、群體文化更多元，從而為鄉(xiāng)村教學(xué)點(diǎn)的留守兒童提供更有力的智力支持和情感支持。

三、在地化教學(xué)共同體為鄉(xiāng)村教學(xué)點(diǎn)留守兒童提供的社會支持

孤獨(dú)感是對鄉(xiāng)村留守兒童心理健康影響較大的問題之一，會使他們出現(xiàn)各種負(fù)性情緒，如自卑、焦慮和無助，這些負(fù)性影響對留守兒童的身體和生活造成較嚴(yán)重的危害[14]。有研究梳理以往的研究發(fā)現(xiàn)，除個體自身因素之外，留守兒童的孤獨(dú)感主要受家庭和社會兩方面因素的影響[15]，本研究側(cè)重社會因素的角度，從兒童與他人互動或關(guān)系模式等近端環(huán)境入手。對于留守兒童，尤其是寄宿的留守兒童來說，除家庭以外的主要生活環(huán)境就是學(xué)校。因此，留守兒童的社會因素源主要來自學(xué)校，即教師和同伴。其中，教師的肯定價值和陪伴性支持是影響其孤獨(dú)感的顯著預(yù)測因素[16]。也有研究發(fā)現(xiàn)，更加開放的環(huán)境較之封閉的環(huán)境更容易緩解兒童的焦慮感;更多樣化、沉浸式的互動較之被動、單一的互動，更容易使兒童融入環(huán)境，找到歸屬感和身份認(rèn)同[17]。

本研究自2014年起，在全國19個縣域探索基于“互聯(lián)網(wǎng)+”的 N×（1+M）在地化教學(xué)共同體，為鄉(xiāng)村教學(xué)點(diǎn)的留守兒童架起了交互的橋梁，打破課堂教學(xué)模式的時空界限，實(shí)施同步互動課堂，城鄉(xiāng)師生牽手，讓鄉(xiāng)村教學(xué)點(diǎn)學(xué)生同時獲得遠(yuǎn)程主講教師和本地輔導(dǎo)教師的智力支持和情感支持，以及來自中心學(xué)校同伴和本地同伴的互動與情感交流。總體來說，在地化教學(xué)共同體對鄉(xiāng)村留守兒童孤獨(dú)感的干預(yù)策略主要表現(xiàn)在環(huán)境和互動兩個方面。

（一）智力支持：在共同體內(nèi)實(shí)施同步互動課堂，使教育場域開放化

教學(xué)共同體是教育場域走向自由開放的理想途徑[18]。學(xué)校不再僅僅是追求生存資本的場所，更是追求、分享共同價值的集合體。學(xué)校教育中，課堂是主要的教育場域之一。本研究團(tuán)隊為解決鄉(xiāng)村教學(xué)點(diǎn)開不齊課、開不足課、開不好課的問題，尤其是英語、音樂和美術(shù)等薄弱學(xué)科，創(chuàng)新了基于城鄉(xiāng)共同體的同步互動課堂教學(xué)模式，即城鎮(zhèn)教師在給本校學(xué)生上課的同時，通過互聯(lián)網(wǎng)同步給M個教學(xué)點(diǎn)的學(xué)生。兩地師生通過互聯(lián)網(wǎng)以類似面對面的互動方式完成課堂互動。對鄉(xiāng)村留守兒童來說，不僅可以接受本地教師的教育，也能享受來自同樣文化背景的城鎮(zhèn)教師的教育;不僅能接受語文、數(shù)學(xué)課程知識，還能接受異地教師講授的音樂、美術(shù)等藝術(shù)的熏陶，以及英語課程的國際化熏陶，使教育場域開放化、擴(kuò)大化。在這種開放的教育場域中，留守兒童、教師及其他教育參與者之間形成一種以知識的生產(chǎn)、傳承和傳播為依托，以人的發(fā)展和提升為旨?xì)w的社會關(guān)系網(wǎng)絡(luò)。在這個社會關(guān)系網(wǎng)絡(luò)中，留守兒童得到了來自教育場的強(qiáng)大智力支持。

（二）情感支持：在共同體內(nèi)開展“線上+線下”的多元互動，使群體交互更深入

社會情感支持是影響留守兒童孤單感的重要因素之一[19]。有研究表明，來自家庭和學(xué)校的有力的社會情感支持能激發(fā)留守兒童的心理韌性[20];群體關(guān)系結(jié)構(gòu)特征與地方歸屬感、孤獨(dú)感有重要關(guān)系[17]。留守兒童生活在鄉(xiāng)村，對鄉(xiāng)村有一定的依戀感，但是父母外出，造成他們的生活圈相對封閉，若是在師生情感交流的過程中加入對地方性知識的認(rèn)知、運(yùn)用、傳承和創(chuàng)造，更能幫助其找到地方歸屬感。在基于“互聯(lián)網(wǎng)+”的 N×（1+M）在地化教學(xué)共同體中，有城鎮(zhèn)教師、城鎮(zhèn)學(xué)生、鄉(xiāng)村教師、鄉(xiāng)村學(xué)生四類角色，組成了一個學(xué)習(xí)型的群體，并在教與學(xué)的過程中，展開線上和線下的多元互動。從留守兒童群體的角度出發(fā)，共同體內(nèi)線上互動的主要表現(xiàn)是在同步互動課堂上通過提問、回答、展示、合作、分享、互評等課堂交互行為完成與城鎮(zhèn)師生的互動。共同體內(nèi)線下互動的主要形式是定期舉辦大手拉小手的活動。共同體中的城鎮(zhèn)教師會走出屏幕，到鄉(xiāng)村教學(xué)點(diǎn)與留守兒童面對面，設(shè)計與地方性知識相結(jié)合的課程活動，增加留守兒童的參與感，營造學(xué)習(xí)型群體文化氛圍。留守兒童看到屏幕中的教師走到自己身邊，更能促進(jìn)其心理發(fā)展，找到地方和學(xué)校歸屬感，在多元的團(tuán)隊關(guān)系中獲得情感支持，從而改善孤獨(dú)感。

四、來自在地化教學(xué)共同體的社會支持

對留守兒童孤獨(dú)感的改善效果分析?自2014年起，本研究團(tuán)隊逐步在湖北省19個縣域推廣信息化促進(jìn)基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展的“雙軌數(shù)字學(xué)校模式”，其核心單元即基于“互聯(lián)網(wǎng)+”的在地化教學(xué)共同體。為驗證教學(xué)共同體所提供的智力支持和情感支持能否有效改善留守兒童的孤獨(dú)感，本研究選擇同一縣域內(nèi)已推廣過該模式的實(shí)驗校與未推廣該模式的非實(shí)驗校進(jìn)行差異性比較分析。

（一）對象與方法

1. 研究對象

孤獨(dú)感是一種非常普通的現(xiàn)象，不僅成年人能體驗到，而且青少年也能體驗到這種情緒，它產(chǎn)生于個體與其所關(guān)心的人建立一種穩(wěn)定社會關(guān)系的需要。小學(xué)二年級到六年級的兒童，是孤獨(dú)感產(chǎn)生和發(fā)展的重要階段[21]。因此，本次研究隨機(jī)抽取湖北省崇陽縣域的6個鄉(xiāng)鎮(zhèn)、16所鄉(xiāng)村小學(xué)或鄉(xiāng)村教學(xué)點(diǎn)二到六年級留守兒童作為研究對象，共發(fā)放問卷600份，收回有效問卷554份。留守兒童中已參與過在地化共同體中開設(shè)的同步互動課堂和城鄉(xiāng)師生牽手活動（即實(shí)驗校）的學(xué)生297名，非實(shí)驗校學(xué)生257名。

2. 工具

（1）兒童孤獨(dú)感量表

本研究選取Asher 等人1984 年編制的兒童孤獨(dú)感量表（ILQ）[22]，該量表用于評定兒童的孤獨(dú)感與社會不滿程度，包括24 個自我報告的項目，其中，16 個孤獨(dú)感、社會適應(yīng)與不適應(yīng)感以及對自己在同伴中的地位的主觀評價（10條指導(dǎo)用語指向孤獨(dú)、6條指向非孤獨(dú)）。該量表主要測量孤獨(dú)感的三個維度：一是兒童孤獨(dú)體驗，如“我感覺到孤獨(dú)”;二是社交能力評價，如“我擅長與同伴一起做事”;三是同伴關(guān)系的評價，如“我有許多朋友”。該量表集合了認(rèn)知加工理論和社交需要理論的觀點(diǎn)，同時表征了認(rèn)知評價和知覺，以及孤獨(dú)感的情緒和社會形式。該量表采用五級記分，從“始終如此”到“一點(diǎn)都沒有”，采用每個條目疊加得到總分的方法，總分越高表示孤獨(dú)感與社會不滿越強(qiáng)烈。另外，量表中有8 個關(guān)于個人愛好的補(bǔ)充條目，詢問一些課余愛好和活動偏好，是為了使兒童在說明對其他問題的態(tài)度時更放松。本研究為適應(yīng)鄉(xiāng)村學(xué)校孩子的語境，對改量表進(jìn)行了中文翻譯和改編。該量表是目前國內(nèi)外使用最廣泛的兒童孤獨(dú)感量表，在本研究中的內(nèi)部一致性信度（Cronbach's Alpha）為0.8184。效度分析中顯示KMO為0.857，大于0.7，并且Bartlett球形檢驗對應(yīng)的p值為0.000，各對應(yīng)題項的因子載荷系數(shù)均高于0.6，最小為0.645，最大為0.889，說明該量表中各題項整體效度水平良好。

（2）訪談提綱

考慮到孤獨(dú)感是一種主觀情緒體驗，會表現(xiàn)在兒童的語言表達(dá)和行為表現(xiàn)之中，為更深入地了解鄉(xiāng)村教學(xué)點(diǎn)留守兒童的心理變化，本研究針對教師和學(xué)生設(shè)計了基于行為事件的訪談提綱。以“你喜歡屏幕里的老師上課嗎？你和遠(yuǎn)程的老師和同伴發(fā)生的事情中，印象最深刻的事是什么？”等事件回憶性復(fù)述的方式引導(dǎo)留守兒童表達(dá)自己的感受，對學(xué)生進(jìn)行訪談。以“你覺得學(xué)生通過與共同體內(nèi)遠(yuǎn)程師生的交互，在哪些方面發(fā)生的變化最明顯？”等事件描述的方式對教師進(jìn)行訪談。

3. 施測及數(shù)據(jù)處理

本次施測采取“線上+線下”“紙質(zhì)+平板”相結(jié)合的方法。一部分學(xué)生使用問卷星，請學(xué)校教師在計算機(jī)教室輔助學(xué)生線上完成;一部分學(xué)生以學(xué)校班級為單位進(jìn)行團(tuán)體現(xiàn)場施測，通過不記名方式對被試進(jìn)行上述問卷的測量。因為涉及許多低年級的學(xué)生，兒童的書寫水平和文字理解水平受限，為幫助兒童理解問卷，調(diào)研團(tuán)隊統(tǒng)一了指導(dǎo)語，由3～4個調(diào)研員負(fù)責(zé)一個班級，展開一對一指導(dǎo)，問卷當(dāng)場收回。在團(tuán)隊施測的過程中，抽樣了部分二、三年級的學(xué)生使用平板電腦替代書寫，提高了效率。數(shù)據(jù)統(tǒng)計采用了SPSS21.0統(tǒng)計軟件進(jìn)行分析。

（二）結(jié)果與討論

本研究主要考察的是在地化教學(xué)共同體所提供的情感支持和智力支持對留守兒童孤獨(dú)感的改善效果，因此，主要采用獨(dú)立樣本t檢驗的方法，針對參與過共同體活動的留守兒童群體（實(shí)驗校）與沒有參與過共同體活動的留守兒童群體（非實(shí)驗校）的孤獨(dú)感進(jìn)行差異性分析。

1. 描述性統(tǒng)計分析

研究對象的人口統(tǒng)計學(xué)信息見表1，樣本中性別比例差異不大，實(shí)驗校和非實(shí)驗校樣本數(shù)基本相當(dāng)。但由于鄉(xiāng)村教學(xué)點(diǎn)大多只開設(shè)一到三年級，少部分開設(shè)四到六年級，并且二到三年級的抽樣是以班級為單位利用隨機(jī)數(shù)表進(jìn)行的平行班抽樣，四到六年級是以學(xué)生個體學(xué)號隨機(jī)在各年級抽樣10～20人，所以，本研究抽樣中二到三年級學(xué)生占比較大。本研究調(diào)研地點(diǎn)地處山區(qū)，以鄉(xiāng)村學(xué)校為主，因此，在抽樣結(jié)果中，鄉(xiāng)村學(xué)校占比較大。

2. 實(shí)驗校與非實(shí)驗校留守兒童孤獨(dú)感差異性分析

獨(dú)立樣本t檢驗結(jié)果表明，實(shí)驗校與非實(shí)驗校之間留守兒童的孤獨(dú)感量表得分表現(xiàn)出顯著的差異，在各年級中實(shí)驗校的留守兒童孤獨(dú)感均顯著低于非實(shí)驗校，見表2。在訪談中，鄉(xiāng)村教學(xué)點(diǎn)的教師普遍表示，學(xué)生在參與共同體內(nèi)的各項活動之后，在行為和心理上都有明顯的變化。學(xué)生訪談中許多孩子都表示，很開心能跟屏幕里的老師和同伴交朋友。例如：某張姓女孩表示，“城鎮(zhèn)學(xué)校的音樂老師也是我的老師，她的學(xué)生也是我的同學(xué)，所以我多了好多朋友。他們開學(xué)的時候還來我們村里面跟我們一起參加了活動周，我們都很開心?！痹诜治鼋Y(jié)果中，三年級呈現(xiàn)出更顯著的趨勢，這一結(jié)果與教師訪談反映出的結(jié)果一致。主講教師普遍表示，“三年級是小學(xué)階段從低年級到高年級過渡的關(guān)鍵時期，在學(xué)習(xí)和生活上都更渴望得到家庭和學(xué)校的關(guān)注和支持?！币虼?，三年級的留守兒童得到來自共同體內(nèi)教師和同伴的社會支持對其孤獨(dú)感改善有更明顯的作用。

獨(dú)立樣本t檢驗結(jié)果表明，在各測量維度實(shí)驗校與非實(shí)驗校之間孤獨(dú)感均存在顯著差異，見表3。其中，社交能力評價維度上，其顯著性低于其他維度，這也與訪談中任課教師多次提到“跨時空的交互，聲畫網(wǎng)絡(luò)傳輸有一定的滯后性，臨場感不足，對留守兒童的社交能力提升存在一定的限制”的觀點(diǎn)相統(tǒng)一。但是，留守兒童在孤獨(dú)感體驗，即我感覺孤獨(dú)或寂寞等主觀感受上有了明顯的改善;在同伴的關(guān)系主觀感受上也有了明顯的改善。例如：“沒人跟我一起玩”“很難讓別的小朋友喜歡我”等題項中，實(shí)驗校留守兒童得分明顯低于非實(shí)驗校;訪談“印象最深刻的事情”的時候，大部分學(xué)生都表示，“屏幕老師教我們知識，還來學(xué)校帶我們參加活動、做游戲”等，說明孤獨(dú)體驗和同伴關(guān)系都有了較大改善。

五、建? ?議

（一）設(shè)計立足地方的共同體內(nèi)學(xué)習(xí)實(shí)踐活動，增強(qiáng)留守兒童地方歸屬感

留守兒童的孤獨(dú)情緒來源于兩個方面：一是遠(yuǎn)端環(huán)境因素，主要表現(xiàn)在父母關(guān)愛的缺乏;二是近端環(huán)境因素，即身邊的社會支持（教師和同伴的支持）。有研究發(fā)現(xiàn)，身邊的社會支持（教師和同伴的支持）作為近端環(huán)境因素對于留守兒童的孤獨(dú)體驗影響更顯著。因此，為改善留守兒童孤獨(dú)感，應(yīng)設(shè)計更豐富的、互動性更強(qiáng)的學(xué)習(xí)活動，讓其在課堂內(nèi)外的活動中感受到教師和同伴的支持。當(dāng)前在地化教學(xué)共同體內(nèi)留守兒童所參與的活動主要分為同步互動課堂內(nèi)線上課程學(xué)習(xí)活動、基于課外實(shí)踐主題的線下城鄉(xiāng)牽手活動?；顒拥倪x題大多離不開課程內(nèi)容，例如：依據(jù)語文教材內(nèi)容改編故事表演、依據(jù)音樂課程內(nèi)容舉辦唱歌比賽，以及美術(shù)寫生等。然而留守兒童體驗最深刻的是他們生活的村莊，村莊里的小動物、植物以及當(dāng)?shù)靥厣幕?。因此，對于各項活動過程的設(shè)計，應(yīng)表現(xiàn)出“本地”特征，開展聚焦于本地文化、自然生態(tài)的主題活動。例如：“我來當(dāng)導(dǎo)游——帶領(lǐng)城鎮(zhèn)師生認(rèn)識我的家鄉(xiāng)”“我的村莊很特殊——探尋本地特有文化”等，增強(qiáng)留守兒童的地方歸屬感，讓其在身邊找到更多的社會支持，提升心理韌性強(qiáng)度。

（二）將地方性知識融入同步互動課堂，促進(jìn)留守兒童建立鄉(xiāng)村情感

基于“互聯(lián)網(wǎng)+”的在地化教學(xué)共同體，初衷是為了解決鄉(xiāng)村學(xué)校開不齊課、開不足課、開不好課的問題，而以“課程”為中心所構(gòu)建的。同步互動課堂的開設(shè)，也讓城鄉(xiāng)師生通過屏幕中的互動聯(lián)接在一起，有了學(xué)習(xí)音樂、美術(shù)、英語等更多課程的機(jī)會，也獲得了來自城鎮(zhèn)師生的智力和情感支持。但是留守兒童對父母的思念，對父母打工地的向往，會使他們丟失對家鄉(xiāng)的熱愛，形成向上流動到城市的學(xué)習(xí)壓力，不利于留守兒童心理、行為和學(xué)業(yè)的發(fā)展。有研究發(fā)現(xiàn)，以地方性知識為核心的鄉(xiāng)村教育場域，是鄉(xiāng)村教師和兒童共同發(fā)展的內(nèi)生動力[23]。因此，在共同體內(nèi)部，無論是城鎮(zhèn)教師還是鄉(xiāng)村教師，都應(yīng)將地方性知識融入同步互動課堂的設(shè)計中，引導(dǎo)留守兒童認(rèn)知、運(yùn)用和傳承地方性知識，培養(yǎng)鄉(xiāng)土情懷，促進(jìn)鄉(xiāng)村師生建立鄉(xiāng)村情感，從而在一定程度上緩解留守兒童的孤獨(dú)感。

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