郭群娟

摘 要：《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》提出：“要重視寫作教學(xué)與閱讀教學(xué)、口語(yǔ)交際之間的聯(lián)系，善于將讀與寫，說(shuō)與寫有機(jī)結(jié)合，相互促進(jìn)?！苯處煈?yīng)引導(dǎo)學(xué)生以“細(xì)品感悟文本”來(lái)體會(huì)閱讀的語(yǔ)言美;以“讀寫一體訓(xùn)練”來(lái)強(qiáng)化閱讀和習(xí)作的深度融合，通過(guò)巧搭橋、多維度、深層次的讀寫結(jié)合的方式，從而真正提升學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：隨文習(xí)作;訓(xùn)練;讀寫實(shí)踐;下水文

學(xué)生習(xí)作能力的培養(yǎng)不是一朝一夕的事情，它需要經(jīng)歷大量的讀寫實(shí)踐。教科書中文本皆是優(yōu)秀文學(xué)作品，是名家經(jīng)典，選材、立意、構(gòu)段、語(yǔ)句……都具有學(xué)習(xí)借鑒價(jià)值。教師可通過(guò)隨文習(xí)作練筆，讓學(xué)生始終駐留在習(xí)作的思考與練習(xí)經(jīng)驗(yàn)中，從字、詞、句逐漸走向篇章，促使學(xué)生習(xí)作能力的提升。

一、精選經(jīng)典文本，讓學(xué)生細(xì)品感悟

古人云：“若不仰范前賢，何以貽厥后來(lái)！”意為，不模仿借鑒，就不會(huì)有新的發(fā)展。語(yǔ)文教材篇篇經(jīng)典，寫作風(fēng)格突出。教師要把閱讀與習(xí)作緊緊聯(lián)系在一起，要有習(xí)作意識(shí)，從“寫”的角度解讀文本，透過(guò)文字參透表達(dá)之道。以此為立足點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生細(xì)細(xì)品味、吸收范例的相似因素與有用經(jīng)驗(yàn)，打好發(fā)揮創(chuàng)造性寫作的基礎(chǔ)。

（一）指向經(jīng)典，讀寫訓(xùn)練

優(yōu)秀作品皆有獨(dú)具匠心之處，或是言語(yǔ)表達(dá)，或是篇章布局，或是構(gòu)思立意，這便是文本的最大價(jià)值。挖掘文本經(jīng)典之處，有針對(duì)性地引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行品析與片段訓(xùn)練，能形成“讀寫一體”的有效訓(xùn)練。

如林海音的《竊讀記》中的獨(dú)白式心理描寫實(shí)在典型，與學(xué)生習(xí)作中常見的“想”“思考”之類的提示性心理描寫不同，它更顯自然流暢，從“急切找書”到“祈禱下雨”，作者把對(duì)書的渴望、對(duì)知識(shí)的熱愛以及快樂與懼怕的復(fù)雜滋味寫得淋漓盡致。同時(shí)，讓讀者更深刻理解人物的內(nèi)心情感。同樣，《學(xué)會(huì)看病》也有獨(dú)白式心理描寫，與《竊讀記》相比，描寫更富層次感。作者連續(xù)寫了幾種心理狀態(tài)：后悔心軟—自責(zé)擔(dān)心—勇氣回升。前者通過(guò)人物活動(dòng)穿插心理活動(dòng)，后者連續(xù)描寫，塊狀飽滿撐起文章半壁江山。

接下來(lái)進(jìn)行針對(duì)性的片段隨文練筆，教師活用這些文本資源，聚焦名家作品的文筆中某個(gè)特定的經(jīng)典表達(dá)特色，并結(jié)合學(xué)段特點(diǎn)對(duì)學(xué)生進(jìn)行針對(duì)性的訓(xùn)練，這對(duì)學(xué)生的習(xí)作能力提升將大有裨益。

（二）解讀布局，整體訓(xùn)練

小學(xué)語(yǔ)文教材中，寫景、狀物、敘事、寫人作品偏多。但一些文章文體界限模糊，或包含其中，卻不夠典型，或是一種類型，教材沒有明顯范例。教師需要對(duì)現(xiàn)有的范例進(jìn)行增刪補(bǔ)改，賦予另類的解讀和創(chuàng)意模仿，切實(shí)解決學(xué)生日常習(xí)作中可能遇到的種種習(xí)作題型。

《為中華之崛起而讀書》一文教學(xué)中，從習(xí)作角度去觀照，發(fā)現(xiàn)文章整體記敘為：耳聞、目睹、立志。前者是后兩者的因，促使人物活動(dòng)的進(jìn)行。后兩者是前者的延續(xù)，人物情感由疑惑漸漸轉(zhuǎn)為堅(jiān)定，特別適合“質(zhì)疑文”的結(jié)構(gòu)搭建。在學(xué)習(xí)過(guò)程中，引導(dǎo)學(xué)生聚集“耳聞”，討論明確此部分為對(duì)話引出質(zhì)疑：為何中華不振。再結(jié)合平時(shí)的生活經(jīng)驗(yàn)與學(xué)習(xí)百科，延伸出文章還可以通過(guò)心理描寫等來(lái)質(zhì)疑的結(jié)論。而后伴隨著閱讀活動(dòng)的流動(dòng)，漸漸明確“目睹”為解疑：中華不振的原因。“立志”為理解的升華：如何使中華振興。

以此教師通過(guò)分享和開放性對(duì)話，讓學(xué)生來(lái)確定此類型文章的謀篇布局：生疑—探究—升疑—升華。讓學(xué)生有了習(xí)作的框架，從而達(dá)成閱讀和習(xí)作深度融合。

（三）品味文海，特色訓(xùn)練

很多文學(xué)作品有其主要的習(xí)作價(jià)值取向，而且往往又有學(xué)段的考慮。中年級(jí)的習(xí)作教學(xué)著重寫景技能的傳授，以及點(diǎn)面結(jié)合、分方面展開描寫等寫法。高年級(jí)的隨文習(xí)作訓(xùn)練則更多傾向于順序意識(shí)、以動(dòng)襯靜，聯(lián)想與想象等文學(xué)性更強(qiáng)，寫法相對(duì)復(fù)雜。這些訓(xùn)練點(diǎn)有意識(shí)地隨學(xué)段安排呈現(xiàn)，但也有旁枝末節(jié)的精彩相對(duì)獨(dú)立地存在著。結(jié)合學(xué)生的習(xí)作能力訓(xùn)練點(diǎn)，教師不妨把它作為一個(gè)點(diǎn)來(lái)增加特色訓(xùn)練。

如《少年閏土》的開頭實(shí)在精彩，烘托人物出場(chǎng)、勾畫人物形象、設(shè)置誘人懸念、埋下照應(yīng)伏筆。短短幾行如此精妙，可把此段作為閱讀分析的點(diǎn)，緊扣其出色的畫面感來(lái)仿寫。我們可以引導(dǎo)學(xué)生細(xì)讀，緊扣“環(huán)境、人物”兩方面來(lái)寫。環(huán)境為夜晚的沙地，人物重寫年齡、外貌動(dòng)作。二者相融，一個(gè)勇敢機(jī)智的少年形象呼之欲出。

看，一位學(xué)生寫愛讀書的爺爺：天微微地亮了，田間的莊稼仍蜷縮著身子沉浸在睡夢(mèng)中。一位年過(guò)花甲的老人已戴著老花鏡，埋首于一本厚厚的書中。風(fēng)兒在他耳邊輕輕吟唱，他卻渾然不知。

“教材無(wú)非是個(gè)例子”，教師緊扣學(xué)生的學(xué)段特點(diǎn)，從學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)出發(fā)，探詢習(xí)作技巧的不足，確定其可延伸處，從教材中挖掘習(xí)作因素，最大化發(fā)揮教材文本的功能。使讀寫實(shí)踐得到訓(xùn)練，學(xué)生的寫作水平自然有了明顯的提高。

二、巧妙搭建橋梁，讓學(xué)生勤練樂寫

呂叔湘先生曾說(shuō)：“任何技能都必須具備兩個(gè)特點(diǎn)，一是正確，二是熟練。就是要正確必須善于模仿，要熟練必須反復(fù)實(shí)踐?！痹趯W(xué)生充分品悟文章的妙處后，要及時(shí)練習(xí)鞏固習(xí)作認(rèn)知。但這個(gè)過(guò)程并不是無(wú)痕接縫的，學(xué)生真正動(dòng)筆仍會(huì)遇到困難與障礙。教師要巧妙搭建起認(rèn)識(shí)與實(shí)踐的橋梁，靈活地抓住一些機(jī)會(huì)和創(chuàng)造一些條件，讓學(xué)生樂寫勤練，從而提高作文能力。

（一）下水文，為選材指路

“生活處處皆文章”，但學(xué)生執(zhí)筆四顧，卻茫茫然，不知如何找切入點(diǎn)?！皩懯裁础笔菍W(xué)生習(xí)作難點(diǎn)，教師引導(dǎo)學(xué)生善于觀察生活，發(fā)現(xiàn)習(xí)作線索，是例文理解后要解決的第一個(gè)問題。教師此時(shí)的導(dǎo)向訓(xùn)練要杜絕生硬講述，這樣可以發(fā)揮教師示范引領(lǐng)作用，適時(shí)撰寫“下水文”，讓自己的選材為學(xué)生的習(xí)作指路。

如《竊讀記》一課中，引導(dǎo)學(xué)生品“獨(dú)白式心理描寫”的妙處，讓學(xué)生仿寫。發(fā)現(xiàn)很多學(xué)生咬筆桿，不懂心理描寫要先落實(shí)到事件中。筆者借用前天發(fā)生在班上的一件事來(lái)寫下水文，那天，我叫一個(gè)背誦糟糕的同學(xué)到我身邊補(bǔ)背，他非常緊張，這緊張的心情便可以作為獨(dú)白式心理寫作的切入點(diǎn)。我以那位同學(xué)自居，從心理著手，細(xì)致描寫了當(dāng)時(shí)困窘、緊繃、放松的心情變化，并當(dāng)堂朗讀給學(xué)生聽。告訴他們：“像這樣的小事，只要有心情波動(dòng)的都可以寫，生活中，還有什么時(shí)候可以用呢？”一石激起萬(wàn)重浪，學(xué)生紛紛支著，如上課快遲到了，考試成績(jī)出來(lái)了，收到禮物高興，和朋友吵架……解決了選材問題，有了教師下水文的鋪墊，學(xué)生們就寫得興趣盎然，讀寫結(jié)合效果自然就比較理想。

下水文，既是教師的敏銳選材與文筆的再創(chuàng)造，又是課例的靈動(dòng)再現(xiàn)。頓時(shí)學(xué)生有了素材意識(shí)，學(xué)會(huì)在眾多題材中如何抓住主人公的動(dòng)作、神態(tài)、心理等重點(diǎn)描寫，對(duì)學(xué)生寫作欲望刺激非常強(qiáng)烈。通過(guò)經(jīng)常設(shè)置這種“模仿寫”的實(shí)踐訓(xùn)練，可真正提升學(xué)生的核心素養(yǎng)。

（二）合作寫，促表達(dá)提升

在隨文練筆中，有的是片段的借鑒，有的是整體類型或結(jié)構(gòu)的移植，寫的片段有長(zhǎng)有短。較長(zhǎng)的語(yǔ)段有時(shí)也可以采用“生生”合作寫的方式，讓學(xué)生明白篇章的構(gòu)成方式，對(duì)過(guò)渡之法亦有涉及。

如《為中華之崛起而讀書》一文是對(duì)類型文的探索與實(shí)踐，筆者創(chuàng)設(shè)“秋天的落葉”情境讓學(xué)生仿寫。以小組為單位，進(jìn)行分組討論、師生歸納，把文章框架定為：目睹落葉時(shí)情態(tài)（摹景），疑惑落葉（心理），詢問落葉原因（對(duì)話），追根求源（動(dòng)作，心理），小組組員分塊描寫，再湊零為整。學(xué)生在這樣的合作中，要討論如何使文風(fēng)協(xié)調(diào);如何過(guò)渡自然;如何適當(dāng)刪減補(bǔ)充，以突出重點(diǎn)。大到整體布局，小到描寫妥帖都得契合。在教師的指導(dǎo)下，學(xué)生自主相互修改，把拖沓變成精練，把干巴變成細(xì)膩。

通過(guò)這種獨(dú)具匠心的“合作寫”的方式，學(xué)生不僅懂得如何為作文搭框架、列題綱，還懂得在表達(dá)中突出一些細(xì)節(jié)，不斷開創(chuàng)習(xí)作的整體感知，有助于綜合習(xí)作表達(dá)能力的提升。

（三）重分析，辨文章主次

俗話說(shuō)，素材是內(nèi)容，構(gòu)思是形式，我們要有意識(shí)培養(yǎng)學(xué)生文章構(gòu)思能力，聚焦“言之有序”。小學(xué)教材中文學(xué)題材居多，也有議論性的文章，從習(xí)作角度去考查，了解論點(diǎn)鮮明，論據(jù)典型，論證嚴(yán)謹(jǐn)。再讓學(xué)生課后練筆，“功夫不負(fù)有心人”，似乎水到渠成，其實(shí)不盡如此，關(guān)鍵是分析文章主次的關(guān)系。

如《真理誕生于一百個(gè)問號(hào)之后》是一篇議論文，它結(jié)構(gòu)嚴(yán)謹(jǐn)，證據(jù)得當(dāng)。筆者曾見一示范課例，教師對(duì)學(xué)生習(xí)作的指導(dǎo)非常到位。教師在分析方法上下足功夫，具體歸納為：①詮釋論點(diǎn)，即“何為真理，一百個(gè)問號(hào)之后何意？”②事例典型在何處，為何用三個(gè)事例？③論點(diǎn)與論據(jù)的敘寫有何關(guān)系？在第三點(diǎn)中教師引導(dǎo)尤其精彩。她先引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)三個(gè)典型事例的描寫共同點(diǎn)：發(fā)現(xiàn)問題—探究問題—得到真理。再讓學(xué)生思考和分析幾個(gè)問題：①如果按一般的敘述方式，事例描寫重點(diǎn)在哪？②放在這篇文章事例描寫重點(diǎn)在哪？通過(guò)比較閱讀，明確：按一般思路把“探究過(guò)程”寫得詳細(xì)，而此文則詳寫“發(fā)現(xiàn)問題”，探究過(guò)程只用“反復(fù)實(shí)驗(yàn)，許多實(shí)驗(yàn)”類似詞語(yǔ)一帶而過(guò)。這是為什么？再觀論點(diǎn)，恍然大悟：論據(jù)的呈現(xiàn)必須要緊扣論點(diǎn)。真理誕生于一百個(gè)問號(hào)之后，而非反復(fù)研究之后。領(lǐng)會(huì)后，教師并沒有直接讓學(xué)生練筆。又引學(xué)生反復(fù)分析“功夫不負(fù)有心人”，詮釋“功夫”和“有心人”的意義。再以一篇“學(xué)籃球”為題的隨文習(xí)作，反復(fù)辯證“有心人”，通過(guò)反復(fù)討論分析，學(xué)生寫起來(lái)難度降低，也鍛煉了審題能力。

總之，教師在分析品悟時(shí)不能只留在文本中，學(xué)生所寫的主題有難度，還得二次領(lǐng)悟理解。把寫作的難點(diǎn)透徹突破，反復(fù)辯證，教師搭橋引線，降低寫作的難度，學(xué)生才能做到樂寫，真正達(dá)成閱讀和習(xí)作的深度融合。

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