田文燕 張馨琪 周宣豐

摘 要：支架理論自提出以來，受到了教育界的高度關注。它能幫助學生穿越最近發(fā)展區(qū)，促進學生的認知發(fā)展。基于對支架理論的理解，并結合系統(tǒng)功能語言學相關理論，建構能激發(fā)、維持和促進高中生英語閱讀學習的支架教學策略，旨在轉變教師教學理念、改進教學方法，最終提高學生的英語學習效率及綜合語言運用能力。

關鍵詞：支架理論;系統(tǒng)功能語言學;教學策略;高中英語

中圖分類號：G633.41

文獻標志碼：A

文章編號：1001-7836（2019）09-0080-03

引言

隨著我國社會的發(fā)展和教育教學改革的深入，英語教學更加注重培養(yǎng)學生的語言運用能力。閱讀是高中英語教學的重要組成部分，為改變傳統(tǒng)閱讀教學模式過度推崇語言形式的狀況，許多學者都基于支架理論探討如何改進教學方法及策略，但較少結合相關語言學理論進行討論。英語作為一門語言學科，與其他學科有很大的區(qū)別，它的教學方法和教學策略必須以系統(tǒng)功能語言學為指導，因其強調語言的實際運用，注重對語境特征的掌握，發(fā)展學生的意義潛勢，對外語教學有著重要的啟發(fā)意義。因此，本文將從系統(tǒng)功能語言學的視角出發(fā)，結合吳冬梅和吳晶晶[1]提出的支架教學策略，嘗試將支架理論運用于高中英語閱讀教學中，以期為高中英語閱讀教學提出可行性建議。

一、支架理論與高中英語閱讀教學

支架（scaffold）本來是建筑行業(yè)的一個術語，意為架設在樓房外部以便施工的腳手架，后被引入教育領域。支架理論由當代建構主義者提出，源于維果茨基（Vygotsky）的“最近發(fā)展區(qū)”（zone of proximal development）概念。最近發(fā)展區(qū)是指學習者當前的發(fā)展水平與將要達到的水平間的差距[2]。通過教學，該差距可以被縮小甚至消除。支架教學要求教師提前解構復雜難懂的學習任務，讓學生基于最近發(fā)展區(qū)和概念框架，逐步理解新知識與構建意義。這里所指的概念框架即為教學支架。由于學生的最近發(fā)展區(qū)不斷變化，支架的提供也因教學內容而異。當學生逐步內化新知識，支架也隨之撤除，以讓學生承擔更多的學習責任。英語教學的主要目標是提升學生運用語言的能力，但受傳統(tǒng)教學觀念的影響，多數高中英語教師在閱讀教學過程中過分重視講授語法和詞匯，導致學生的語言學習和運用相脫節(jié)。這種教學方法忽視了學生的主體性，忽視了其個體經驗對學習的影響，從而導致課堂枯燥難懂、學生自我效能感低等問題。支架理論強調學習的主動性和創(chuàng)造性，并對教學提出了許多新見解，對建構高中英語閱讀教學策略具有積極意義。

二、高中英語閱讀教學中的支架教學策略建構

教學即教師引起、維持和促進學生學習的行為方式。教師行為有兩大類：主要行為（如對話、呈示、輔導）和輔助行為（如激發(fā)動機、課堂管理、教師期望）[1]?；趯Ω咧杏⒄Z閱讀課堂現狀的思考，筆者主要從以下三方面建構教學策略：

（一）激發(fā)閱讀學習的支架教學策略

高中生對事物的感知通常憑借直覺上的好惡，而非經過理性的分析。這種認知傾向，決定了他們往往對感興趣的教學內容積極投入，而對不感興趣的內容淡然置之，教學的雙向性難以體現，課堂變成了教師的獨白。基于上述認識，教師應結合學生的最近發(fā)展區(qū)以及偏好搭建支架。譬如，學生喜歡鮮明生動的事物，英語教師便可以基于學生的最近發(fā)展區(qū)，恰當利用現代信息技術，精心挑選與閱讀教學內容有關，能調動學生視聽覺的圖片或短片作為支架，使閱讀學習與客觀事物產生直接聯(lián)系，激發(fā)和培養(yǎng)學生的閱讀學習動機。這也響應了《普通高中英語課程標準（2017版）》[3]的號召：“要積極滲透信息技術在英語教學中的應用，以推動信息時代背景下英語教育教學改革?！?/p>

比如，在人教版Book 3 Unit 1 Festivals around the world的閱讀教學中，根據了解世界各地的節(jié)日、含義、由來和民俗，學習與節(jié)日相關的詞匯、短語、句型句式的教學目標，教師問候學生后，可以分享一個介紹不同國家節(jié)日習俗的短片，導入本課的主題：festivals around the world。為了讓短片的播放成為有意義的學習活動，教師可以設置兩個問題：（1）Whats this video about？（2）How many festivals are mentioned in the video？ What are they？并要求學生在觀看短片的同時尋找答案。學生對不同國家的節(jié)日習俗是存在好奇心的，所以該短片既能引起他們強烈的情緒體驗，引起其閱讀學習動機，又能增加學生練習口語的機會。在教學中，學生不積極參與課堂活動的原因之一在于他們總被要求進行機械識記，而非表達看法和分享觀點。因此，教師可以充分發(fā)揮組織者、指導者和幫助者的支架作用，設計值得討論而學生又有能力討論的問題，為他們創(chuàng)造用英語討論文本話題的機會。

（二）維持閱讀學習的支架教學策略

搭建好上面的支架之后，接著應設計維持學生閱讀學習的支架。教師應讓學生在閱讀學習的過程中獲得成功的情緒體驗，這涉及到教學過程中具體策略的運用。

1.情景語境支架教學策略

系統(tǒng)功能語言學的語域（register）理論強調語言變體，即因情景語境（context of situation）不同而形成的語言變化形式。情景語境指的是語言發(fā)生的外部環(huán)境，它由三個主要因素決定：話語范圍、話語基調和話語方式，即語場（field）、語旨（tenor）和語式（mode）。語場指發(fā)生場合、交談話題等情境因素，這關系著詞匯和話語結構的選擇和使用。語旨指參與者的社會地位以及他們之間的角色關系，可分為親密的或疏離的，這限制著語言使用的語氣、情態(tài)、稱呼和人稱代詞等。語式指語言交際的渠道或媒介，如是口頭的還是書面的，是即興的還是有準備的，這影響著詞匯的選擇、語法類型等。在特定的交際情景中，上述因素以不同的方式組合在一起，為各個言語交際活動構建語言環(huán)境。

系統(tǒng)功能學派認為，發(fā)展學習者的“意義潛勢”（meaning potential）才是語言教學的最終目的。換言之，學生能夠根據語境在這個“潛勢”中選擇合適語境的語言[4]。在情景語境教學支架的幫助下，學生能夠熟悉以及掌握語域特征。聚焦于發(fā)生場合、目的角色、交談話題、交際媒介等語域特征，學生會選擇并使用合適的詞語、語法類型等，以發(fā)展自身得體使用語言的能力。此外，根據系統(tǒng)的觀點，語域具有一種基本功能——雙向預測[5]。一方面，通過語境可以預測語篇，即大致預測出特定情景中相關的詞語、語法類型、語篇結構等。另一方面，也能根據語篇預測相關的語境。從這一角度，將語域理論引入閱讀教學中，有利于提高學生的閱讀理解能力。

一般來說，在讀前（pre-reading）環(huán)節(jié)要提供情景語境支架。教師借助音視頻資料導入話題，同時精心設計相應的問題，為學生營造較真實的語言情境，幫助學生識別語域特征。如在人教版Book 4 Unit 2 Working the land的閱讀教學中，教師可以讓學生觀看袁隆平進行雜交水稻研究試驗的短片，并讓學生在觀看時思考以下問題：1）Who is he？ 2）What is he doing？ 3）What are his achievements？這三個問題的設計，既能讓學生練習口語，引導他們學會區(qū)分語域特征，又能幫助教師了解學生的先備知識，及時調整后續(xù)的課堂活動。當學生完成布置的任務后，教師要呈現與話題相關的詞匯、短語、句型和語法?？傮w而言，情景語境支架的搭建不僅可以創(chuàng)設與主題意義密切相關、相對真實的語境，引發(fā)學生的學習興趣，而且可以提高學生交際時正確選擇語域的能力，懂得因時、因地、因人而異使用不同的語言表達方式，區(qū)分口頭語和書面語、親密體和隨便體等，從而避免語言運用不得體導致的交際失敗，使教學活動得以維持，順利實現教學目標。

2.文化語境支架教學策略

語言在本質上是一套社會符號系統(tǒng)，依賴語境而存在[6]。語言活動發(fā)生在一定的情景語境中，所以必須考慮語場、語旨和語式對語義的影響。值得注意的是，語言活動又植根于某種文化語境，所以還必須考慮文化背景的作用。由于語言與語境關系密切，任何忽視上述兩類語境的行為都會使交際事件不得體，致使交際失敗。正是基于這一點，系統(tǒng)功能語言學不僅提出了語域理論，還提出了語類（genre）理論。語類是一種誕生于文化語境（context of culture）的語言圖式結構，而文化語境是整個語言的語境，決定著整個語言系統(tǒng)中的意義系統(tǒng)。

閱讀活動屬于語言和語篇范疇，閱讀材料本質上是文化衍生物。曾有學者提出，若讀者脫離社會文化，便不可能真正理解閱讀材料[7]。《普通高中英語課程標準（2017版）》[3]也指出：“英語語言能力的提高蘊含文化意識的提升，有助于學生拓展國際視野和思維方式，開展跨文化交流。”因此，在外語教學中要重視搭建文化語境支架，注重語言背后的文化內涵、思維過程、世界觀和價值觀，這才符合中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)的要求。在高中閱讀教學中，如果出現了與中國文化相異的內容，同時學生又不了解這些文化差異時，教師就必須提供文化語境支架。比如，在人教版Book 1 Unit 1 Friendship的閱讀教學中，因文本涉及日期的表達，教師應告知學生在英語文化中日期的表達順序是日、月、年或月、日、年，同時對寫信、寫地址的格式差異進行相應拓展;若文中涉及對話，要告知學生一些因文化習慣不同引起的語言差異，如I see， I dont think/I dont really think，see you， 在回答問句時yes/no的正確使用等，以讓學生更好地理解和掌握目標語言。文化語境支架的提供，有助于豐富學生的人文體驗，增強學生的跨文化意識，加深學生對英語詞匯和語法表達深層背景的理解，準確地選擇與使用詞匯和語法，從而有效地培養(yǎng)學生的語言交際能力。

3.言語互動支架教學策略

系統(tǒng)功能語言學提倡應在較為真實的語言情境中與他人交流溝通學習語言。所以，師生之間、生生之間的言語互動支架是閱讀教學的必要手段。英語教師對目標語言的敏感度會直接影響教學效果。教師在課前應能預測學生會使用的詞匯、語法等，并根據教學實際對其靈活處理。另外，為使言語互動更順利地進行，無論學生對話題熟悉與否，教師都應該提供詞匯短語、語法結構等語言支架。作為較高層次的支架，生生間的言語互動支架應在師生互動結束后搭建。師生言語互動的目的是讓學生通過教師的輔助慢慢熟悉相關的語言表達。而在生生互動環(huán)節(jié)，學生自己承擔了大部分語言建構的責任，教師搭建的支架隨之拆除。在學生進行言語互動時，教師應走近學生，監(jiān)控與鼓勵學生用目的語交際。同時，教師也要隨時準備答疑解惑，幫助學生解決語言上的疑惑。

（三）促進閱讀學習的支架教學策略

為了提高學生的閱讀學習效果，教師也要設計閱讀學習策略支架，包括認知策略、元認知策略和資源管理策略。而且，除了學生的認知水平、學習環(huán)境、任務難度之外，情感也會影響學習效果。教學活動應能激活學生的積極情感，如好奇、欣喜、興奮、自豪等，以讓學生產生內部學習動機，提高大腦的工作效率。內部學習動機一旦產生，就會對學習過程和學習結果產生影響。一般認為，學習動機越強，有機體對學習活動的積極性就越高，從而學習效果越佳[8]。因此，教師還應該提供積極的情感支架，通過發(fā)現學生身上的閃光點，運用鼓勵與贊揚培養(yǎng)學生恰當的自我效能感，形成積極向上的心態(tài)，輕松愉快地完成學習任務。

結束語

系統(tǒng)功能語言學視域下的支架理論給高中英語閱讀教學帶來了新的生機，對教師在教學中如何激發(fā)、維持和促進學生的閱讀學習等提供了具體的教學策略指導，以讓學生實現對所學知識的理解與意義構建，提升自身的語言運用能力。在實際教學中，高中英語閱讀教學策略還應該根據教材特點、教學對象、目標和內容等靈活選擇，以讓閱讀教學有趣而有效。

參考文獻：

[1]吳冬梅，吳晶晶.支架式教學及其在中職英語教學中的應用研究[J].中國職業(yè)技術教育，2015（11）.

[2]常丹丹，謝新云.“支架”理論對大學英語教學的啟示[J].內蒙古農業(yè)大學學報：社會科學版，2010（4）.

[3]中華人民共和國教育部.普通高中英語課程標準[S].北京：人民教育出版社，2018.

[4]張德祿，苗興偉，李學寧.功能語言學與外語教學[M].北京：外語教學與研究出版社，2005.

[5]Halliday M.A.K. Language as Social Semiotic[M].London： Edward Arnold， 1978.

[6]曾蕾，廖海青.功能語言學與外語教學研究[M].北京：外語教學與研究出版社，2010.

[7]王初明，Bill Winster.從系統(tǒng)功能語法看閱讀[J].現代外語，1996（4）.

[8]莫雷.教育心理學[M].北京：教育科學出版社，2007.