陳妍廷

摘要：基于我國(guó)高校心理健康教育課堂教學(xué)的重要意義，回顧傳統(tǒng)教學(xué)模式，結(jié)合我國(guó)高校心理健康教育工作實(shí)際，闡述高校心理健康教育課堂教學(xué)模式的現(xiàn)狀與問(wèn)題。從積極心理學(xué)視角、多元智力理論視角和“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代視角對(duì)當(dāng)今我國(guó)大學(xué)生心理健康教育課堂教學(xué)模式改革作簡(jiǎn)要闡述，為進(jìn)一步落實(shí)與完善高校心理健康教育課堂教學(xué)改革提出思考與展望。

關(guān)鍵詞：多元視角 高校 心理健康教育 課堂教學(xué)模式改革

中圖分類號(hào)：B844.2 ?文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A ?文章編號(hào)：1009-5349（2019）16-0112-03

近年來(lái)，國(guó)內(nèi)外社會(huì)對(duì)心理健康教育需求的關(guān)注及在我國(guó)由大學(xué)生心理問(wèn)題引發(fā)的案件頻發(fā)等原因使加強(qiáng)高校心理健康教育工作的開(kāi)展如火如荼。發(fā)達(dá)國(guó)家在高校大學(xué)生心理健康教育方面起步早且發(fā)展迅速，已經(jīng)從早期的“問(wèn)題—治療”取向教育，成長(zhǎng)為“預(yù)防—矯正”取向的研究。國(guó)內(nèi)此類教育發(fā)展目前還停留在體系構(gòu)建與實(shí)施發(fā)展階段。2011年，教育部辦公廳印發(fā)《普通高等學(xué)校學(xué)生心理健康教育課程教學(xué)的基本要求》文件中提出把高校學(xué)生心理健康教育課程納入教學(xué)計(jì)劃和培養(yǎng)方案，從“自我意識(shí)、人格發(fā)展、生涯規(guī)劃、學(xué)習(xí)、人際、性與戀愛(ài)、壓力與挫折、生命教育與心理危機(jī)應(yīng)對(duì)”等方面給出了詳細(xì)的課程教學(xué)基本要求和方向，作出了“主干教育課程作為公共必修課設(shè)置2個(gè)學(xué)分，32—36個(gè)學(xué)時(shí)”的具體指導(dǎo)。[1]《普通高等學(xué)校學(xué)生心理健康教育工作基本建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》文件的出臺(tái)，從頂層設(shè)計(jì)的體系構(gòu)建到高校各部門(mén)的專項(xiàng)保障都給予了具體標(biāo)準(zhǔn)和要求。教育部、衛(wèi)生部和共青團(tuán)中央聯(lián)合發(fā)布的《關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)和改進(jìn)大學(xué)生心理健康教育的意見(jiàn)》中又針對(duì)第二課堂的青年學(xué)生群團(tuán)工作在大學(xué)生心理健康教育中的重要作用給予了明確部署?？梢?jiàn)，在國(guó)家層面已然將心理健康教育作為大學(xué)生教育中必不可少的“主陣地”，給予高度重視。

一、大學(xué)生心理健康教育課堂教學(xué)改革

1.傳統(tǒng)教學(xué)模式

傳統(tǒng)高校教學(xué)模式較單一，通常包括課堂知識(shí)傳授和課后知識(shí)內(nèi)化兩個(gè)部分。[2]課堂中，以教師講授知識(shí)為主體的班級(jí)授課制最普遍，學(xué)生被動(dòng)接受知識(shí)灌輸，很難與自我內(nèi)在做聯(lián)結(jié)內(nèi)化?？紤]到教學(xué)效果，教師主要依靠布置各種形式的作業(yè)或任務(wù)來(lái)完成對(duì)知識(shí)的鞏固。但易造成對(duì)教學(xué)效果的考量存在形式化、片面化的傾向，導(dǎo)致課程教學(xué)的考核到最后只是一個(gè)分?jǐn)?shù)或缺乏監(jiān)管體系的調(diào)查問(wèn)卷。[3]

我國(guó)大學(xué)生心理健康教育工作近年來(lái)研究領(lǐng)域逐漸拓寬，水平提高，在充分借鑒國(guó)外先進(jìn)理念與實(shí)際案例的基礎(chǔ)上，按國(guó)家相關(guān)文件精神要求，結(jié)合自身發(fā)展特點(diǎn)，形成以課堂教學(xué)為主，兼具個(gè)體心理咨詢、團(tuán)體輔導(dǎo)等“個(gè)性化、體驗(yàn)式”的模式。

2.教學(xué)面臨的問(wèn)題

大學(xué)生心理健康教育在有限的課時(shí)里要完成具備傳授知識(shí)原理、重視體驗(yàn)與應(yīng)用，推崇感悟與分享、提升能力的目標(biāo)，其授課難度顯而易見(jiàn)。同時(shí)，作為當(dāng)代青年的心理健康教育知識(shí)的時(shí)效性、社會(huì)性也常成為被質(zhì)疑的問(wèn)題。

不少高?；趯W(xué)生基數(shù)、專業(yè)師資和有限課時(shí)等方面的考慮，只能做到傳統(tǒng)的講授式教學(xué)[4]，一些高校采用增加公選課的方式嘗試解決此類問(wèn)題，但教育的有效覆蓋面和師生的重視程度也會(huì)成為影響課堂教學(xué)質(zhì)量的因子。在課堂教學(xué)中，不注重學(xué)生非認(rèn)知部分，如自我體驗(yàn)、自我調(diào)節(jié)和成長(zhǎng)，學(xué)生的興趣和對(duì)心理健康的盲點(diǎn)誤區(qū)等問(wèn)題，常使學(xué)生課堂上參與度與情緒體驗(yàn)度不高、對(duì)課程內(nèi)容感到枯燥無(wú)趣;在教學(xué)模式多元的體驗(yàn)式課堂上，學(xué)生課上熱鬧，課后教學(xué)效果不明顯。

3.教學(xué)模式改革的目的

全國(guó)專兼職心理咨詢師或?qū)I(yè)的心理教育人才“供不應(yīng)求”、水平參差不齊，特別是心理咨詢師資格證考核的取消且目前尚未建立心理健康相關(guān)工作從業(yè)人員的管理規(guī)范的情況下，很多高校很難將大學(xué)生的心理健康教育工作有效推進(jìn)。

心理健康教育的性質(zhì)決定了“大學(xué)生心理健康教育”課程與其他課程的區(qū)別。[5]其要求在課程中不僅要使學(xué)生具備心理健康的相應(yīng)知識(shí)，更重要的是它遵從大學(xué)生能真正內(nèi)化、會(huì)鑒別、能使用的實(shí)用主義。于是，基于大學(xué)生心理健康教育的重要性和高校心理健康教育的現(xiàn)狀之間的矛盾、差距與問(wèn)題，我國(guó)的心理健康教育課堂教學(xué)模式的改革迫在眉睫。

二、從多元視角審視大學(xué)生心理健康課堂教學(xué)模式

國(guó)內(nèi)學(xué)者通過(guò)借鑒發(fā)達(dá)國(guó)家的心理健康教育模式，結(jié)合自身長(zhǎng)期實(shí)踐，不斷探索適合我國(guó)大學(xué)生心理健康課堂教育的方法，將其歸納為積極心理學(xué)視角的心理健康教育教學(xué)模式，基于多元智力理論的教學(xué)模式以及“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代背景下的新興教學(xué)模式。

1.積極心理學(xué)視角

積極心理學(xué)是20世紀(jì)末在美國(guó)興起的心理學(xué)流派，旨在發(fā)揮人的主觀能動(dòng)性和自我潛能，用更加開(kāi)放、樂(lè)觀、欣賞、充滿愛(ài)的、滿足的眼光來(lái)研究人所具備的優(yōu)良的能力、動(dòng)機(jī)和積極的品質(zhì)。

角色扮演或情境體驗(yàn)的教學(xué)模式有助于強(qiáng)化學(xué)生參與意識(shí)、提升內(nèi)省程度及提升學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情。[6]控制班級(jí)人數(shù)也是積極心理學(xué)視角下教育模式的改革途徑，小班教學(xué)的教學(xué)模式有助于調(diào)動(dòng)學(xué)生主體意識(shí)，提升參與感，更能促進(jìn)學(xué)生間的交流，增加學(xué)習(xí)專注度，產(chǎn)生學(xué)習(xí)興趣也能幫助教師針對(duì)不同學(xué)生給予更多的關(guān)注與交流，形成師生間的高效互動(dòng)，從而保障教學(xué)質(zhì)量。[7]

同伴教學(xué)模式[8]是團(tuán)體教學(xué)法的一類[9]，也是大學(xué)課堂常用的教學(xué)模式，教師給定學(xué)習(xí)主題，學(xué)生課后合作學(xué)習(xí)搜集與主題相關(guān)資料形成報(bào)告，并在課堂上展示學(xué)習(xí)情況。有效教學(xué)的研究中“學(xué)習(xí)金字塔”理論認(rèn)為，向他人講授或所學(xué)后立即運(yùn)用，其對(duì)知識(shí)的掌握程度在24小時(shí)后的保持率在90%[10]，可見(jiàn)適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)體驗(yàn)本身對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)就是最好的學(xué)習(xí)獎(jiǎng)賞，能使其在學(xué)習(xí)中充分發(fā)揮自我潛力，鍛煉能力。

2.多元智力理論視角

多元智力理論于20世紀(jì)80年代由美國(guó)心理學(xué)家加德納提出，支撐多元智力理論的是個(gè)體身上相對(duì)獨(dú)立存在著的、與特定的認(rèn)知領(lǐng)域和知識(shí)領(lǐng)域相聯(lián)系的七種智力：音樂(lè)智力、身體—?jiǎng)佑X(jué)智力、邏輯—數(shù)學(xué)智力、語(yǔ)言智力、空間智力、人際智力、自我認(rèn)知智力。[11]高校心理健康教育從多元智力理論出發(fā)，就要充分尊重和開(kāi)拓適應(yīng)不同個(gè)體智力的差異而產(chǎn)生的教育模式與方法，嘗試探索以各項(xiàng)智力為主的教學(xué)模式，以展開(kāi)更有針對(duì)性的有效教學(xué)。

團(tuán)體輔導(dǎo)是在團(tuán)體情境下進(jìn)行的一種心理輔導(dǎo)模式，通過(guò)成員間的人際交互作用產(chǎn)生心理上的體悟，進(jìn)而探索內(nèi)在，學(xué)習(xí)新的行為方式從而改變行為。[12]團(tuán)體輔導(dǎo)遵從“以學(xué)生為主體”的教育模式，弱化教師單向傳授的功能，通過(guò)更具靈活性與開(kāi)放性的方式使得學(xué)生的個(gè)人特質(zhì)、認(rèn)知方式、人際互動(dòng)模式等綜合的指標(biāo)得以展現(xiàn)，使教師能從更加立體的方面觀察學(xué)生的多種智能的發(fā)展，從而有針對(duì)性的進(jìn)行授課。同時(shí)，在團(tuán)體輔導(dǎo)中，學(xué)生個(gè)體也能從同伴身上獲得尊重、包容、多角度問(wèn)題的理解與體驗(yàn)，產(chǎn)生習(xí)得。團(tuán)體輔導(dǎo)能更真實(shí)的呈現(xiàn)現(xiàn)實(shí)生活中互動(dòng)模式，對(duì)人際關(guān)系的改善、自信心的培養(yǎng)、適應(yīng)能力的增強(qiáng)等整體心理健康水平的提高有顯著效果。

音樂(lè)冥想[13]的教學(xué)模式基于學(xué)生音樂(lè)智力、身體—?jiǎng)佑X(jué)智力等能力的發(fā)展，一方面能提升學(xué)生主觀能動(dòng)性，課堂學(xué)習(xí)專注力，使整個(gè)身心狀態(tài)得以調(diào)整，另一方面符合大學(xué)生走進(jìn)心理健康教育的課堂希望得到內(nèi)省和感性體驗(yàn)的心理預(yù)期。

閱讀療法[13]起源于美國(guó)，但在亞洲文化背景下，通過(guò)閱讀的方式進(jìn)行心理健康教育，大學(xué)生能有效削弱抵觸或郁藏在讀者心中不利于身心健康的情感，閱讀成為了大學(xué)生心理自愈的一種手段，閱讀本身的靈活性、隨意性、寬泛性、無(wú)限制或顧慮等特征也使得這一教學(xué)模式作為課堂教學(xué)的有效補(bǔ)充。

3.“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代視角

“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代作為一種新興經(jīng)濟(jì)形態(tài)，將互聯(lián)網(wǎng)的創(chuàng)新成果與各個(gè)產(chǎn)業(yè)或領(lǐng)域深入融合，使得心理健康教育有了新的發(fā)展條件?；ヂ?lián)網(wǎng)+時(shí)代打破了時(shí)空限制，充分發(fā)揮其開(kāi)放、共享、眾創(chuàng)的特征，為心理健康教育提供了新的思考。[14]

當(dāng)代大學(xué)生已經(jīng)是“90后”“00后”，被稱之為“互聯(lián)網(wǎng)的原住民”，上網(wǎng)也成為其生活方式。因此，作為教育特別是心理健康教育應(yīng)充分利用好網(wǎng)絡(luò)資源，優(yōu)化教學(xué)內(nèi)容，豐富教學(xué)形式，拓展教育平臺(tái)，擴(kuò)寬心理健康教育覆蓋面，推動(dòng)心理健康教育評(píng)估與管理，強(qiáng)化師資隊(duì)伍的能力。

網(wǎng)絡(luò)公開(kāi)課起源于20世紀(jì)60年代的英國(guó)，2010年隨著國(guó)內(nèi)字幕翻譯制作的發(fā)展，助推了大量的網(wǎng)絡(luò)公開(kāi)課在國(guó)內(nèi)的起步。隨后，國(guó)內(nèi)知名高校、國(guó)家級(jí)精品課程、國(guó)內(nèi)外專題開(kāi)放課程的完整教學(xué)視頻等陸續(xù)被搬上網(wǎng)絡(luò)，其中心理學(xué)相關(guān)課程也被大量引入，一定程度上推動(dòng)了心理學(xué)在國(guó)內(nèi)關(guān)注度的提升。[15]

慕課、微課與翻轉(zhuǎn)課堂的應(yīng)用在高校的心理健康教育模式中也較為常見(jiàn)。[16]學(xué)生利用課余時(shí)間觀看與課程有關(guān)的網(wǎng)絡(luò)視頻，并完成與學(xué)習(xí)有關(guān)的任務(wù)，在課堂教學(xué)中進(jìn)行討論和組織成果展示，有效提高教學(xué)效率與效果。一些高校還將教學(xué)視頻制作成“短、小、精、趣”的微課[17]與所制作的教學(xué)測(cè)試等教學(xué)資料一并上傳共享，提高教學(xué)覆蓋面，檢驗(yàn)學(xué)習(xí)效果實(shí)現(xiàn)教學(xué)去時(shí)空化。同時(shí)，充分利用一些在線輔助教學(xué)App，如“雨課堂”等，將教師上課所用的PPT、隨堂小測(cè)試等資源上傳，實(shí)現(xiàn)在線簽到、線上互動(dòng)、即時(shí)查看教學(xué)資源等功能，為課堂教學(xué)提供了便利。此外，教師還能通過(guò)此類形式提升自身專業(yè)能力，不斷充實(shí)完善教學(xué)資源。

三、教學(xué)模式改革的思考與展望

1.積極探索“授之以漁”的教學(xué)模式

嘗試探索“授之以漁”的課堂教學(xué)模式可以從以下三個(gè)方面思考：其一，讓學(xué)生帶著問(wèn)題來(lái)上課。教師在課前可以圍繞一個(gè)主題向?qū)W生征集有關(guān)主題的問(wèn)題，再靈活選擇恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)形式，因材施教;其二，讓學(xué)生帶著反饋來(lái)上課。心理健康教育課程本身要求學(xué)生能真實(shí)投入、體驗(yàn)與分享，采取課程的教授課與研討課穿插進(jìn)行的形式，課堂上的交流學(xué)習(xí)到課后布置適當(dāng)?shù)呐c授課內(nèi)容相關(guān)的任務(wù)，并于下次課反饋報(bào)告練習(xí)、觀察的收獲并于全班進(jìn)行心得的分享。其三，靈活利用好班級(jí)中的“關(guān)鍵少數(shù)”資源，如心理委員、班長(zhǎng)、學(xué)習(xí)委員等班干部進(jìn)行培訓(xùn)，收集班級(jí)心理信息，提升鑒別能力與朋輩輔導(dǎo)能力，使教師更有針對(duì)性的對(duì)班級(jí)進(jìn)行授課輔導(dǎo)。

2.拓展多元智力理論中心理健康教育

充分開(kāi)發(fā)與挖掘不同智力領(lǐng)域所適合的教育模式，注重課程開(kāi)發(fā)。把握大學(xué)生心理健康教育的內(nèi)涵，探索諸如寫(xiě)作、書(shū)畫(huà)、沙盤(pán)、實(shí)驗(yàn)等形式多樣的課堂教學(xué)，結(jié)合各高校特點(diǎn)，融入校本課程。關(guān)注特殊教育學(xué)校、民辦高校、獨(dú)立學(xué)院等非綜合類大學(xué)心理健康教育課程的開(kāi)發(fā)，通過(guò)實(shí)證研究探索有效的教育形式。

3.構(gòu)建大數(shù)據(jù)背景下高校心理健康教育服務(wù)平臺(tái)

針對(duì)目前高校學(xué)生心理健康數(shù)據(jù)處于“孤島”狀態(tài)、高校學(xué)生心理健康數(shù)據(jù)不能實(shí)時(shí)更新、高校學(xué)生所接觸的微課、慕課等網(wǎng)絡(luò)公開(kāi)課良莠不齊，碎片化等問(wèn)題，考慮構(gòu)建大數(shù)據(jù)背景下高校心理健康教育服務(wù)平臺(tái)，整合線上線下高校優(yōu)質(zhì)的心理健康數(shù)據(jù)資源，暢通本校師生心理健康問(wèn)題溝通渠道，提供第一課堂、第二課堂開(kāi)展情況的豐富信息，提供高校間展現(xiàn)心理健康教育工作能力與水平的交流平臺(tái)，實(shí)現(xiàn)校本心理健康教育資源的流動(dòng)，也為教學(xué)效果的呈現(xiàn)提供空間。

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責(zé)任編輯：楊國(guó)棟