王昌平

[摘 要]課程標準對第三學段學生的閱讀提出了要關注文體特征、習得不同文體的閱讀方法的要求。教學《草原》這樣的敘事類作品時，教師應從敘事類文本的文體特征出發(fā)，關注學生的信息素養(yǎng)，注重學生的個性體驗，促進學生的積極語用，幫助學生構建起一般的閱讀模型，從而提升學生的核心素養(yǎng)。

[關鍵詞]小學語文;敘事類文本;核心素養(yǎng);教學策略

[中圖分類號] G623.2 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2019）22-0067-02

《義務教育語文課程標準（2011年版）》在第三學段的閱讀部分，分別對敘事、詩歌、說明文、非連續(xù)性文本的閱讀提出了不同的目標。這樣的表述與前兩個學段相比，文體意識逐漸增強。崔巒指出：“高年級的閱讀教學要指導學生學習閱讀不同文體的作品，掌握閱讀不同文體作品的方法?！贬槍φ紦?jù)小學教材大部分篇幅的敘事類課文，我們的教學尤其需要從其文體特征出發(fā)，圍繞課程標準提出的“閱讀敘事性作品，了解事件梗概，能簡單描述自己印象最深的場景、人物、細節(jié)，說出自己的喜愛、憎惡、崇敬、向往、同情等感受”目標，指向學生語文核心素養(yǎng)的發(fā)展，破譯其表達密碼，引領學生感知母語魅力，為學生今后閱讀同類作品以及言語的可持續(xù)發(fā)展奠基。下面，筆者以《草原》一課的教學為例，談談自己在教學敘事類文本時的一些策略。

一、閱讀初體驗：關注學生的信息素養(yǎng)

學生在閱讀過程中對文本信息的占有能力和綜合分析能力，是閱讀素養(yǎng)評估項目（PISA）重點關注的內(nèi)容，也是新課程理念積極倡導的語文核心素養(yǎng)之一。敘事類課文因其有著生動豐富的情節(jié)結構、有血有肉的人物形象、意境悠遠的環(huán)境描寫、積極向上的審美主題，而對學生充滿了吸引力。教學中，教師可以憑借教材這個優(yōu)質“例子”，讓學生在積極的閱讀期待中提升自身的信息素養(yǎng)。

《草原》作為一篇經(jīng)典課文，其開篇的教學形式可謂繽紛多彩，如圖片導入、視頻激趣、歌曲渲染、背景介紹等。這些屬于文本資料之外的閱讀拓展，從PISA評估視角來看，對于學生的課文閱讀并無多大幫助，在某種程度上反而還削弱了課文的吸引力，消減了學生對文字閱讀的熱情。我們知道，學生在剛剛接觸一篇課文時，總是有著好奇心和陌生感的，此時完全可以單憑課文的魅力抓住他們的眼球，而不必借助其他輔助形式。因此，筆者認為，對于敘事類課文的教學，我們應當遵循課程標準提出的“了解梗概”“簡單描述印象最深的場景、人物、細節(jié)”這一能力目標，讓學生在初閱讀時就能結合自己以往的經(jīng)驗，在主動實踐中提升自己的信息處理能力。

教學初始環(huán)節(jié)，筆者刪繁就簡，設計了這樣的閱讀交流話題：（1）通過閱讀，你看到了怎樣的草原？（2）老舍筆下的草原與你想象中的草原有什么相同之處？又有哪些不同之處？（3）你能用最簡潔的語言概括老舍所說的場面嗎？（4）猜一猜：老舍寫草原，是想表達一種怎樣的態(tài)度？四個話題，由粗到細，由淺入深，從意到情，主題明確。這讓學生的閱讀也從草原“寬廣”“碧綠”“草原人民熱情好客”這些粗略的感知，逐步走向了具體的“藍天”“白云”“綠草”“野花”“馬牛羊”，感受到了一片靜謐、唯美的詩意境界;從“遠遠迎接”“熱情招待”“載歌載舞”等場面，捕捉到了蒙古人民的淳樸、好客……而后，教師引導學生通過概括的方式，將所有的場景串聯(lián)起來，使學生既明白了課文的表達順序，又形成了自身的概括能力。當學生將冗長的課文內(nèi)容最終凝練為“風光美、人情美”時，他們都情不自禁地會心一笑。最后的猜一猜環(huán)節(jié)，更是喚起了學生無限的想象和情感匯聚。有學生饒有趣味地揣測：老舍贊美草原美，贊美蒙古人民熱情，是要我們民族團結;有學生根據(jù)作家代表團一行從大興安嶺的林海到內(nèi)蒙古自治區(qū)的陳巴爾虎旗的經(jīng)歷，猜測老舍是想介紹少數(shù)民族的風情……無論怎么想象，都是學生根據(jù)手頭信息大膽推想的結果，都是有效的“思維體操”。經(jīng)過這么一番瀏覽、通讀，學生的信息提取、分析、運用能力在一個個問題的解決中得到了提升。

二、言語細品味：注重學生的個性體驗

敘事類文本往往有著許多精彩的細節(jié)描寫，帶著學生去涵泳、品味，讓學生在言語實踐中提高語言表達素養(yǎng)，方是“有根可依”的生長性學習。教學中，筆者積極發(fā)掘文本中可助學生語言能力提升的生長點，搭建體驗、對話、交流、質疑、思辨、探究的語言、思維實踐平臺，激發(fā)了學生的閱讀興趣，喚醒了他們心中的探索欲望，促進了他們閱讀素養(yǎng)的發(fā)展。

如《草原》第一自然段的教學，筆者拋開常規(guī)的對逐個景物的特點進行分析的做法，以“來到草原后，老舍為啥先想高歌一曲，后又想低吟一首小詩？按照常理，我們該越看越興奮，先低吟后高歌才對”這個話題引導學生深入閱讀課文，讓學生結合自己的生活經(jīng)驗積極思辨，對話交流，合作探究，在深度閱讀中抓住草原景物的個性與共性特點，知曉老舍心情的變化——從開始的無限興奮到被草原安靜的氛圍深深陶醉。而后，筆者借助草原視頻的播放和草原歌曲串燒，再現(xiàn)了草原粗獷掩蓋下的柔美，繼而讓學生回顧關于草原的古典詩詞，飽蘸情感、聲情并茂地吟誦出來，為學生心中積淀的情感、找到了合適的宣泄口。

再如，課文將小丘比作只用綠色渲染的中國畫，把河流比作“像玻璃的帶子”，把前來迎接的人群比作彩虹飛過來。這些精巧的比喻，我們可以引導學生結合傳統(tǒng)文學意象如“接天蓮葉無窮碧”“中國元素”“潭面無風鏡未磨”“水平如鏡”“彩虹橋”等，去悟得敘事類文本中的景色描寫對于主題的烘托作用，感受中華文化的意蘊美。關于盛情款待部分，筆者則從“握手”和“敬酒”的細節(jié)引導學生對話，通過“且說且評”的形式，從蒙古人民的表現(xiàn)與行動，如“握手再握手”“笑了再笑”“敬酒再敬酒”等，讓學生自由訴說自己的閱讀體驗，想象聯(lián)想，多角度、多層面地感受蒙古人民待客的熱忱。

三、表達再遷移：促進學生積極語用

語文課程的根本性質是提高學生學習和運用祖國語言文字進行交流、溝通的能力，提高學生的文化修養(yǎng)和道德修養(yǎng)，實現(xiàn)學生自身的精神成長。文質兼美的敘事類課文恰恰有著規(guī)范的文字表達，滿滿正能量的精神引領，是培養(yǎng)學生文化素養(yǎng)和道德素養(yǎng)的好資源。教學中，我們應當捕捉那些情意共生的話語，引領學生進行表達形式的積累與運用，在真切的言語實踐中提高學生積極語用的能力。

如《草原》一課中有“干部向我們敬酒，七十歲的老翁向我們敬酒。我們回敬，主人再舉杯，我們再回敬”一句，筆者讓學生討論：這是一個怎樣的場面？當學生說出“人們不停地給客人敬酒”“紛紛舉杯”“不斷舉杯”“接連不斷”后，筆者再通過句式替換“人們向我們敬酒，我們也回敬他們”，讓學生比較，從而使學生體會到課文語言表達的情意共生：籠統(tǒng)的表達，只是寫出了事實，但不能表現(xiàn)人們的情感。老舍這樣分開來寫，從干部開始，到老人，再到主人，突出說明了蒙古人民對客人的尊重;干部、老翁、主人不斷回敬，說明了他們熱情滿滿……，筆者讓學生將這種表達方式遷移到自己的習作表達中，從而讓句子充滿了情感溫度：“我一來到姑媽家，姑媽就提著嶄新的絨毛拖鞋給我換，姑父一手拿牛奶，一手拿蘋果，直往我手里塞，小表弟也手捧心愛的玩具拉著我一起玩?！庇纱?，將姑媽一家人的盛情有聲有色地展現(xiàn)了出來。

對于課文的謀篇布局，筆者也設計了幾個話題供學生辨析：（1）老舍主要是贊美蒙古人民的熱情，表達民族團結一家親的思想，那為什么還要詳寫草原的美麗景色呢？（2）蒙古人民接待老舍一行，還表演了套馬、摔跤、民族舞蹈，同時，客人們也體驗了草原騎馬的經(jīng)歷。這些老舍為什么不詳細寫出來？如此，將學生的思維引向選材和布局的更深刻的思考層面。學生發(fā)現(xiàn)：美麗的草原恰恰襯托了草原人民的美，他們生長在這片詩情畫意的草原上，也變得格外的美。老舍抓住蒙古人民與眾不同的迎接客人的方式、盛情滿滿的招待過程，已經(jīng)能夠體現(xiàn)蒙古族人民的品質和蒙漢兩族的情誼，如果再詳寫其他事情，反而顯得累贅、冗長，沖淡了主題。

四、方法再回顧：構建一般閱讀模型

“授之以魚，不如授之以漁?！苯處熢趯W模塊中引領學生進行深度閱讀，真切體驗、遷移內(nèi)化之后，還要善于引導他們進行積極的閱讀反思，在歸納、總結中形成屬于學生自己的閱讀方式。

如學完《草原》后，筆者讓學生自己回憶本課閱讀時自己習得的方法，而后進行梳理、歸納，構建出一般敘事類文本的閱讀模型。在學法的交流分享中，學生認為，剛剛接觸新課時捕捉感興趣的情節(jié)，可以很好地收集信息，拓寬視野;將一個個畫面串聯(lián)，可以厘清課文的表達順序，明白作者所表達的情感;根據(jù)自己的疑問再次閱讀，能帶來更深刻的理解;將作者寫得好的句子積累起來，可以提高自己的寫作水平等。筆者再給他們補充：根據(jù)文字內(nèi)容去想象場景，聯(lián)系自己的生活去對照，可以讓閱讀充滿情趣;讀后假想：如果是你來寫這篇文章，你會怎么安排情節(jié)？最后，師生以思維導圖的形式將以上的交流內(nèi)容加以梳理呈現(xiàn)：

這樣，學生在每次閱讀敘事類文本時，就能夠有模型可依，又能根據(jù)文本進行創(chuàng)造性發(fā)揮，在運用模型、超越模型中深度閱讀，深刻品悟，實現(xiàn)閱讀素養(yǎng)的不斷提升以及反思總結能力的不斷增強。

特級教師周一貫先生說：同一類型的文本往往有著共同的表達規(guī)律，也就是文本的特征。根據(jù)不同文體的特征，帶著學生有目的地去閱讀，更能凸顯文本的教學價值，更有助于學生舉一反三、觸類旁通，從而提高學生學習和運用語言文字交流溝通的能力，提高學生的語文核心素養(yǎng)。

[ 參 考 文 獻 ]

[1] 中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2011年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2012.

[2] 申世榮.基于問題驅動的小學高年級語文閱讀教學策略研究[D].上海：上海師范大學，2016.

[3] 李濤.文本形式分析與閱讀教學[J].語文建設，2016（1）.

（責編 劉宇帆）