摘 要：依據(jù)學(xué)校生源隨遷子女眾多的特點(diǎn)，在陶行知“生活教育”的啟示下，構(gòu)建“悅納、自主、生成、開放”的數(shù)學(xué)融和課堂，能使教師更好地了解、欣賞、悅納學(xué)生，了解他們的生活現(xiàn)狀，理解他們的學(xué)習(xí)問題;“以生活的場所為教育的場所”，讓學(xué)生不斷地去體驗(yàn);讓學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中探索、整理、分析，生成知識，在生成過程中進(jìn)行思維的碰撞和創(chuàng)新;讓學(xué)生體會到數(shù)學(xué)的有用、有趣，成為學(xué)習(xí)的真正主人，從而形成“深度”學(xué)習(xí)。同時，這也是構(gòu)建融和課堂的意義。

關(guān)鍵詞：生活教育;教學(xué)做合一;小學(xué)數(shù)學(xué);融和課堂

中圖分類號：G424 ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文章編號：2095-624X（2019）26-0024-02

引 ? ?言

“生活教育理論”是陶行知教育思想的主體與精華，主要包括：生活即教育、社會即學(xué)校、教學(xué)做合一，辯證地解讀了教育與生活、社會等的關(guān)系。針對目前我校的情況，我們需要把“生活教育理論”有針對性地應(yīng)用到現(xiàn)行的數(shù)學(xué)教學(xué)中?！吧罴唇逃薄吧鐣磳W(xué)校”“教學(xué)做合一”給予了我們數(shù)學(xué)課堂教學(xué)重要啟示：對于學(xué)生來自不同地域、具有不同文化背景的班級來說，生活教育理論非常適合于在這個土壤中生根發(fā)芽，它能使數(shù)學(xué)教學(xué)面向生活，數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)與社會生活實(shí)踐緊密結(jié)合，更好地構(gòu)建“悅納、自主、生成、開放”的融合課堂。

一、了解、欣賞、悅納，數(shù)學(xué)教學(xué)要有“新起點(diǎn)”

筆者學(xué)校的學(xué)生來自“五湖四?！?，多達(dá)22個不同的省份，他們各有各的生活背景和生活經(jīng)驗(yàn)。對于數(shù)學(xué)課堂來講，教學(xué)不再從零開始，教師應(yīng)根據(jù)他們的生活經(jīng)驗(yàn)，在數(shù)學(xué)教學(xué)中以陶行知的“生活教育理論”為指引，使課堂教學(xué)有一個新的起點(diǎn)，更好地引領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)。

例如，“認(rèn)識時、分、秒”這一內(nèi)容，需要學(xué)生掌握的知識較多，時間單位又抽象，時間進(jìn)率比較復(fù)雜，在教學(xué)時教師一般都會面面俱到地講解每個知識點(diǎn)，生怕因遺漏而造成學(xué)生對時間知識掌握不全面，所以很多時候一課時的內(nèi)容40分鐘會完不成，這個問題的根源在哪？該如何解決？蘇霍姆林斯基說過：“教育的具體對象是一個具體的學(xué)生。”教師只有了解學(xué)生，讀懂學(xué)生，才能“以學(xué)定教，順學(xué)而導(dǎo)”。因此，教育的起點(diǎn)必然是了解學(xué)生。通過仔細(xì)觀察、交流我們發(fā)現(xiàn)，我校學(xué)生因?yàn)榧彝ピ颍改腹ぷ骱苊?，他們?dú)立性強(qiáng)，基本都是自己起床、乘車上學(xué)，因此很多學(xué)生都知道1分=60秒，1小時=60分，甚至許多學(xué)生都能認(rèn)識幾時幾分，但對于1分到底時間有多長體會不深，1分為什么等于60秒，1小時為什么等于60分，也不甚理解。1分、1秒是非常抽象的概念，所以教師不能直接告訴學(xué)生1分時間有多長、1分等于多少秒，而是引導(dǎo)學(xué)生在生活實(shí)踐中豐富數(shù)學(xué)活動經(jīng)驗(yàn)，充分體驗(yàn)1分和1秒的時間長短以及1分和1秒的關(guān)系。

例如，課前教師可以請學(xué)生用一分鐘時間做準(zhǔn)備。

一分鐘后教師詢問：請問1分有多長？你都準(zhǔn)備了哪些事情？

教學(xué)過程中，教師可以讓學(xué)生數(shù)一數(shù)1分鐘有多長。然后再讓學(xué)生做一做：一分鐘能做什么？我們在做口算、寫字、朗讀中選擇一件事，看看一分鐘能做多少。（學(xué)生選擇一件事，教師計時，一分鐘后匯報）

最后，教師讓學(xué)生欣賞一段音樂，估計一下有多長時間。

這些體驗(yàn)由具體到抽象，可以讓學(xué)生在活動中發(fā)現(xiàn)和體驗(yàn)數(shù)學(xué)?！笆巧罹褪墙逃?，不是生活就不是教育，是好生活就是好教育，是壞生活就是壞教育?！敝挥懈玫亓私?、欣賞、悅納學(xué)生，知道他們的生活現(xiàn)狀，理解他們的學(xué)習(xí)問題，教師才能更好地、更恰當(dāng)?shù)剡M(jìn)行課堂教學(xué)。

二、探索、整理、分析，數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)要有“自我”

陶行知認(rèn)為，教育要為改造社會生活而服務(wù)，教育與生活緊密相連，是生活決定教育，只有與生活相結(jié)合的教育才是真正的教育，教育脫離了生活就不是教育[1]。

在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中有兩個難點(diǎn)內(nèi)容：“周長”和“面積”，這些知識學(xué)生在三年級時就學(xué)習(xí)了，從當(dāng)時的教學(xué)成效來看，學(xué)生掌握得還不錯，但到五年級開始學(xué)習(xí)平行四邊形、三角形等知識時就出現(xiàn)了問題：學(xué)生將面積和周長的計算方法混淆，單位名稱亂寫，即使教師反復(fù)強(qiáng)調(diào)、反復(fù)講解，效果甚微。問題出在哪兒呢？是當(dāng)時教師沒有講解到位，還是學(xué)生因?yàn)闀r間長了就忘記了。在深入探究后，我們發(fā)現(xiàn)：真正原因其實(shí)就是學(xué)生對面積和面積單位的含義理解不到位。例如，在五年級時，教師問學(xué)生長方形的面積為什么可以用長乘寬來計算，超過一半的學(xué)生講不清原因，認(rèn)為公式就是這樣的，就是這樣算的，只有很少一部分學(xué)生能清楚、準(zhǔn)確地說出長乘寬是怎么得來的。如果學(xué)生只是記憶公式，而缺少結(jié)論的推導(dǎo)過程，這些機(jī)械的記憶非常不利于學(xué)生數(shù)學(xué)思維的發(fā)展。

陶行知認(rèn)為，生活決定教育，教育絕不能脫離生活，教育目的、內(nèi)容和方法，都不能脫離現(xiàn)實(shí)社會生活的需要。所以教師再次教學(xué)三年級時，必須將概念的理解依托于學(xué)生的自我行動，這種自我行動必然充分聯(lián)系學(xué)生的生活實(shí)際，讓他們深刻地理解周長是線段的長度，面積是用線段圍成的圖形的大小，這些知識如果學(xué)生只聽不動或只是形式的行動都是不可取的[2]。

例如，在實(shí)際教學(xué)中，教師可以這樣與學(xué)生互動。

師：用手摸一摸你的桌面，你是怎樣摸你的桌面的。

生1：一圈一圈去摸。

生2：摸了桌面的中間部分。

師：要將整個桌面都摸到，這才是桌子的表面。

師：拿出數(shù)學(xué)書的封面，摸一摸它的封面。

……

師：這里有個粉筆盒，誰來說說它的表面的面積？

生：前后左右和下面的面加起來。

師：那粉筆盒的表面積是多大呢？如何才能知道？

生：把它剪開來，放平。

教師充分利用生活中的實(shí)物讓學(xué)生形象化地理解面積的意義，并在體驗(yàn)過程中讓學(xué)生真正地將其內(nèi)化成自己的理解，并在此基礎(chǔ)上學(xué)習(xí)面積的計算。

例如，教師先出示一張長方形圖片，然后與學(xué)生互動。

師：要求你們量出這個長方形的周長，再量出它的面積。想一想，量長和寬用什么工具量？量面積用什么量？怎樣量？

生：量周長用直尺，面積沒辦法量。

師：為什么不能用尺量面積？

生：因?yàn)槌咧荒芰烤€段的長短，但面積不是線段。

經(jīng)過一系列的學(xué)習(xí)，大部分學(xué)生已然能領(lǐng)悟“周長”與“面積”的概念。但如果讓其掌握得更扎實(shí)、印象更深，教師還需要帶領(lǐng)他們到生活中去應(yīng)用。

所以在學(xué)習(xí)了正方形、長方形的面積計算后，教師需要設(shè)計一次實(shí)踐活動課：分組測量學(xué)校若干個長方形、正方形花壇的面積和周長。在這一系列教學(xué)實(shí)踐中，教師并沒有反復(fù)要求學(xué)生理解書本上的定義，而是“以生活的場所為教育的場所”，讓學(xué)生不斷地體驗(yàn)、探索。

三、“教學(xué)做合一”，數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)要有思維、創(chuàng)造過程

“教學(xué)做合一”是生活教育理論的方法論。有感于傳統(tǒng)教育的教與學(xué)相脫離、書本知識與實(shí)際生活相脫節(jié)，陶行知提出了“教學(xué)做合一”的主張，強(qiáng)調(diào)要在做中學(xué)、做中教，做是教和學(xué)的中心，脫離了做的學(xué)和教，都是沒有質(zhì)量的?！白觥笔菍⑺枷敫吨T實(shí)踐的過程，也是將理論在實(shí)踐中驗(yàn)證的過程[3]。

例如，在教學(xué)《除法的初步認(rèn)識》時，課前教師準(zhǔn)備了一大包糖。

師：今天這堂課，我們按照上個星期說好的，老師生日一起分糖吃，好不好？

師：上個星期有6個同學(xué)單元練習(xí)得了100分，老師先拿出18粒糖，平均分給他們，猜一下，他們平均每人得到多少粒糖？猜對了獎一粒糖。

生：每人分得3粒。

師：可以怎么分？

生1：每人1粒1粒地分。

生2：可以每人2粒2粒地分。

生3：直接每人3粒，因?yàn)槿恕?/p>

師：如果4粒4粒地分，會出現(xiàn)什么情況？分分看？

生：如果4粒4粒地分，就分得不公平了，就不是平均分了。

師：如果4粒4粒地分，要做到公平，需要多少粒糖？

生：需要24粒糖。

師：但老師只能拿出18粒，所以，每人只能得3粒糖了，是吧？

生：是的。

教師把分的方法一一整理出來，再每人獎勵1粒糖。

師：現(xiàn)在有90粒糖，平均分給我們班46位同學(xué)吃，我們該怎么分？

（很多學(xué)生都舉手要求分糖）

師：我們在小組內(nèi)分一分，看哪組分得又快又好，就讓哪組分，怎么樣？

師：可以拿出90根小棒代替糖，分給小組內(nèi)的6個人。

學(xué)生分完后再交流。

除法的初步認(rèn)識在剛開始學(xué)習(xí)時是不出現(xiàn)算式的，教師安排了一系列的數(shù)學(xué)活動，但安排這種分一分的活動并不是多此一舉?！八季S是從動作開始的，切斷了動作和思維之間的聯(lián)系，思維就不能得到發(fā)展。（皮亞杰）”而陶行知先生的“教學(xué)做合一”理論也解決了傳統(tǒng)教學(xué)的缺點(diǎn)——用口頭講解，而不是從實(shí)際操作開始數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)。這一系列操作從“平均分”的語言演示，再到后面符號化的語言，充分體現(xiàn)了形式化、抽象化、數(shù)學(xué)化的思想，這一過程也是數(shù)學(xué)知識的創(chuàng)造、生成過程。

當(dāng)然在交流過程中我們發(fā)現(xiàn)了很多的方法，也出現(xiàn)了許多平時會忽視的問題。問題雖然多，但糖果這種生活中的物品的出現(xiàn)讓學(xué)生有愉悅的代入感，學(xué)生都很積極，興致也很高。

結(jié) ? ?語

課堂是數(shù)學(xué)教學(xué)的基本方式，生活永遠(yuǎn)是數(shù)學(xué)問題不枯竭的源泉。以生活為中心，構(gòu)建融合數(shù)學(xué)課堂，讓學(xué)生在生活中運(yùn)用自身的生活經(jīng)驗(yàn)和已有的數(shù)學(xué)知識，準(zhǔn)確、快速地解決生活問題，體會到數(shù)學(xué)的有用、有趣，讓他們成為學(xué)習(xí)的真正主人，這是構(gòu)建融和課堂的意義。

[參考文獻(xiàn)]

方明編.陶行知名篇精選[M].北京：教育科學(xué)出版社，2006.

王崇輝.小學(xué)數(shù)學(xué)生活化教學(xué)分析[J].好家長，2019（34）：56.

陸華琳.小學(xué)數(shù)學(xué)生活化教學(xué)[J].當(dāng)代家庭教育，2019（10）：24-25.

作者簡介：吳建紅（1979.3—），女，江蘇蘇州人，一級教師，研究方向：小學(xué)數(shù)學(xué)。