翁麗明

摘要：“產(chǎn)出導向法”（production-oriented approach，下文簡稱POA）是文秋芳教授為解決我國英語教學“學用分離”的弊端所提出的具有中國特色的英語教學方法，其中教學理念是指南，教學假設(shè)是教學理念的體現(xiàn)和教學流程的理論基礎(chǔ)，教學流程是載體。應(yīng)用文獻對比法，按照教學理念、教學假設(shè)和教學流程三個部分，梳理出“產(chǎn)出導向法”發(fā)展到目前為止的五個階段的理論體系，探究其發(fā)展變化的過程，以使一線教師更好地理解、運用“產(chǎn)出導向法”。

關(guān)鍵詞：產(chǎn)出導向法 英語教學 理論發(fā)展

中圖分類號：H319? 文獻標識碼：A? 文章編號：1009-5349（2019）13-0170-02

“產(chǎn)出導向法”理念是文秋芳教授提出的具有中國特色的外語教學新理念。該理論的教學對象為英語水平達到A2或以上水平（參照《歐洲語言共同參考框架》），相當于大學英語四級以上水平。該理論的原型是“輸出驅(qū)動假設(shè)”，而該假設(shè)的理論基礎(chǔ)是Swain的“輸出假設(shè)”，但“輸出驅(qū)動假設(shè)”強調(diào)“輸出促輸入”。

POA理論體系發(fā)展至今已有十余年，在理論和實踐的往復循環(huán)中，已形成理論較為完善、實踐效果較為顯著的外語教學新理念。POA理論體系經(jīng)歷了預(yù)熱期、雛形期、形成期、修訂期和再修訂期（文秋芳，2018）。預(yù)熱期周期為2007年至2013年，該時期的主要論文為《輸出驅(qū)動假設(shè)與英語專業(yè)技能課程改革》和《輸出驅(qū)動假設(shè)在大學英語教學中的應(yīng)用：思考與建議》;雛形期自2013年至2014年，主要論文見于《“輸出驅(qū)動—輸入促成假設(shè)”：構(gòu)建大學外語課堂教學理論的嘗試》;POA理論的首次構(gòu)建是在2015年至2016年，在《構(gòu)建“產(chǎn)出導向法”理論體系》中有跡可循，同時POA這一術(shù)語是在“第七屆中國英語教學國際研討會”（2014年10月）上被正式命名的。值得一提的是，在這一階段文秋芳教授的兩篇論文刊發(fā)在國際刊物上，這是POA理論第一次走出國門。在實踐中張文娟、張伶例等人進行了實證應(yīng)用研究，在此基礎(chǔ)上，文秋芳教授團隊修訂了POA理論，并發(fā)表論文《“產(chǎn)出導向法”的中國特色》，這一階段的理論發(fā)展也被稱為修訂期（2016—2017）。而迄今為至POA發(fā)展至再修訂階段，代表作為《產(chǎn)出導向法與對外漢語教學》。

同時，該理論體系包括教育理念、教學假設(shè)和教學流程三個部分，各個部分相輔相成，互為貫通。以下將從這三個部分，按照五個發(fā)展階段的時間軸來梳理POA理論體系的發(fā)展歷程。

一、教學理念

在POA理論發(fā)展的這十多年里，教學理念從零散、不成熟走向系統(tǒng)完善。在預(yù)熱期，在學生對學習內(nèi)容的選擇上，強調(diào)要“各學所需，各盡其能”。在師生活動上，主張“教師主導，學生主體”。教學是教師的教和學生的學組成的活動過程，兩者缺一不可。教學以學生為中心，學生要主動學，教師也要主動教，同時學生也促進教師主動學，教學相長。同時，“學用結(jié)合”“學用一體”的理念在教學過程中得到了很好的體現(xiàn)，即用語言來做事。這些理念是后面POA教育體系的核心理念。在雛形階段，文秋芳教授（2014）突出強調(diào)課堂活動以“學習發(fā)生”為目標，教師教是為了學生學，同時學生的學情反饋給教師才能使教師更好地教。課堂中的一切活動都是為了有效學習。POA更關(guān)注的是在課堂中如何使得學習效率最大化，如何使得教師的主導作用最大化。隨后，POA體系正式提出學習中心說、學用一體說和全人教育說。學習中心說和學用一體說在前面發(fā)展階段已有體現(xiàn)，便不再贅述。全人教育說指的是教育要為學生的全面發(fā)展服務(wù)。在英語教學中，不僅要訓練學生的聽讀能力，更要發(fā)展口、寫、譯技能，培養(yǎng)學生綜合語言運用能力，還要提高學生的文化意識、思辨能力。

在新一輪的理論修訂中，教學理念保留了“學習中心說”“學用一體說”，將“全人教育說”細化為“文化交流說”和“關(guān)鍵能力說”（文秋芳，2018）。這里具體談?wù)劇拔幕涣髡f”，Sapir（1921）認為文化是語言的宏觀發(fā)展條件，一旦脫離文化，語言必將毀滅。人類社會的所想所做即為文化，語言則是文化的思想表達。因此，文化在語言教學中不可回避。“關(guān)鍵能力”是指在一個不確定的復雜情境中解決復雜問題的能力（文秋芳，2018）。例如，《高中英語課程標準》（教育部，2018）所要求的核心素養(yǎng)是語言能力、思維品質(zhì)、文化品格和學習能力。而根據(jù)《關(guān)于推動高等學校英語類專業(yè)教學改革與發(fā)展的指導意見》（英教指委，2014），要落實文化知識學習和思想品德修養(yǎng)、創(chuàng)新思維和實踐能力、全面發(fā)展和個性發(fā)展緊密結(jié)合的人才培養(yǎng)要求。也就是說，不同階段有不同的素養(yǎng)要求，也就要采取不同的教學手段。

二、教育假設(shè)

針對我國外語教育“高投入、低產(chǎn)出”“學用分離”“啞巴英語”等現(xiàn)狀，文教授在二語習得理論的基礎(chǔ)上，設(shè)想了輸出驅(qū)動假設(shè)。Krashen（1985）的“輸入假設(shè)”強調(diào)輸入的重要性，而輸出只是輸入的附屬品，相反的，Swain（1985）的“輸出假設(shè)”注重教學過程先輸入后輸出，未提及輸出對輸入的反作用。文秋芳教授贊同Swain對輸出功能的觀點認為，首先，輸出有助于提高語言的流利度、自動化程度和意識程度。其次，它能檢驗語言假設(shè)和加強對源語言的反思。但是，輸出驅(qū)動假設(shè)側(cè)重先輸出后輸入，其認為輸出比輸入的驅(qū)動力更大。

但是經(jīng)過文秋芳教授團隊和多名大學教師的實踐發(fā)現(xiàn)：為輸出提供的輸入不夠精準系統(tǒng)，教師提供的幫助不夠有針對性。為了解決這一問題，文秋芳教授團隊又提出了“輸出驅(qū)動—輸入促成假設(shè)”，它是指輸入直接提供了產(chǎn)出任務(wù)所需的語言材料和相關(guān)知識。輸出驅(qū)動輸入材料的精準選擇，同時輸入促成了產(chǎn)出任務(wù)的完成。教師要對輸出任務(wù)深度剖析，找出輸出任務(wù)的重難點，篩選出最有助于輸出的輸入材料。另外，它還要求教學過程要循序漸進，將任務(wù)片段化，學生有產(chǎn)出就要給予檢查反饋。其次，課堂教學要合理分配時間，將短暫的時間效率最大化。最后，該假設(shè)還強調(diào)課后作業(yè)的恰當性，教師所布置的恰當作業(yè)也是給學生課后學習的有效引導，作業(yè)的布置應(yīng)追求質(zhì)量而不盲目要求數(shù)量。

在形成期階段新增了“選擇性學習”。文秋芳（2014）教授認為“選擇性學習”指的是從輸入材料中精選出產(chǎn)出任務(wù)所需要的內(nèi)容進行深度加工和內(nèi)化。在當今大數(shù)據(jù)時代，可輸入的材料繁雜多樣，而輸出猶如過濾器，幫助學生精挑細選出促成產(chǎn)出的輸入材料。

在“產(chǎn)出導向法”的理論指導下，研究團隊以《新一代大學英語》為輸入材料進行教學實踐，新增“以評為（wéi）學”假設(shè)，強調(diào)學生在教師的指導下邊學邊評、邊評邊學，同時該假設(shè)主張“師生合作評價”，評閱不局限于教師對學生產(chǎn)出結(jié)果的評價，而是延伸至對輸入材料的評價;不僅有教師對學生的評價，更有學生互評和自我評價以及學生對老師的評價。

總的來說，在理論實踐的往復循環(huán)中曲曲折折發(fā)展至今（見圖1），POA理論體系中教學假設(shè)日趨豐富。這些教學假設(shè)受到教學理念的限制，同時也為教學流程提供理論支撐。

三、教學流程

綜合中高考、公共四六級、英語專業(yè)四八級的試卷和考試形式等，筆者發(fā)現(xiàn)初、高考試卷都只有聽力、閱讀、寫作的題型，沒有口語和翻譯，大學考試中增添了翻譯，但口語只是作為選擇性測試。聽讀技能是接受型技能，說寫譯是表達性技能。輸出假設(shè)認為表達性技能比接受性技能更具社會功能。其主張側(cè)重口語表達、口筆譯技能的培養(yǎng)，但并不擯棄聽力和閱讀。

POA理論體系中的教學流程包括驅(qū)動、促成和評價。在驅(qū)動環(huán)節(jié)中，首先教師要呈現(xiàn)具有交際性的場景和挑戰(zhàn)性的話題，調(diào)動學習積極性的最好辦法就是創(chuàng)造機會讓學生尋求知識盲點，即產(chǎn)生對知識的“饑餓感”，以激發(fā)彌補盲點的欲望（文秋芳，2008）。此后，教師再給出教學目標和產(chǎn)出任務(wù)。在促成環(huán)節(jié)中，教師要詳細描述產(chǎn)出任務(wù)的具體要求，學生才能清楚地知道自己該做些什么。然后，在老師的指導下，學生根據(jù)輸出任務(wù)在輸入材料中精選出所需的語言知識，但教師提供的新學習材料要在學生嘗試完成語言輸出任務(wù)后才發(fā)放。最后，學生在選擇性學習后展示輸出，教師要進行檢查和指導。而最后的評價不僅在促成環(huán)節(jié)中要實時進行，還要在下一堂課中體現(xiàn)。評價應(yīng)貫穿整個教學過程，而不僅是簡單的作業(yè)批改和練習講解。教師的中介作用貫穿始終，教師的“腳手架”作用幫助學生任務(wù)輸出的實現(xiàn)。這種教學模式挑戰(zhàn)的是“課文中心說”，打破原有基于課文的教學模式。

POA還強調(diào)在教師主導下的師生合作共建，它呼應(yīng)了現(xiàn)在教育界所提倡的學習共同體。在驅(qū)動環(huán)節(jié)強調(diào)教師通過產(chǎn)出任務(wù)讓學生對學習產(chǎn)生渴求;在促成中，教師要為學生的產(chǎn)出任務(wù)提供有針對性的幫助;在評價環(huán)節(jié)提出“師生合作共評”，學生要在教師的指導下進行評價。

總之，為了更好地將POA理論體系運用到教學實際中，教學流程在不斷地改進（如圖2），以提高教學水平和教育質(zhì)量。

結(jié)語

POA理論體系的構(gòu)建是貫徹習近平新時代中國特色社會主義思想關(guān)于新時期我國教育改革的現(xiàn)代教育思想體系的一次有意義的嘗試，它既有中國特色，又有國際視野，凝聚了研究團隊的理論探索和實踐運用的成果，值得廣大一線教師去運用嘗試并提出寶貴的改進意見。但是在運用過程中要“因材施教”，根據(jù)學情、教學條件等實際情況靈活運用，不可生搬硬套。

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責任編輯：趙慧敏