美]查德·穆勒 林潔 恩薩妮 沃森

摘 要：了解如何有效地設(shè)計(jì)不同學(xué)習(xí)情境下的態(tài)度改變教學(xué)，對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)者來(lái)說(shuō)是非常重要的。然而，態(tài)度改變教學(xué)的教學(xué)設(shè)計(jì)研究雖然越來(lái)越重要，但相對(duì)分散，缺乏一致性。本文以梅里爾首要教學(xué)原理為指導(dǎo)和框架，回顧了現(xiàn)有的研究成果，確定并討論了態(tài)度改變教學(xué)的設(shè)計(jì)原理。本文旨在重新點(diǎn)燃設(shè)計(jì)態(tài)度改變教學(xué)的學(xué)術(shù)爭(zhēng)論，為未來(lái)的研究提供方向。

關(guān)鍵詞：首要原理;教學(xué)設(shè)計(jì);態(tài)度改變;態(tài)度學(xué)習(xí)

中圖分類號(hào)：G434 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：2096-0069（2019）03-0085-08

收稿日期：2019-03-14

本文的目的是鑒別一組設(shè)計(jì)有效態(tài)度教學(xué)的初始原理，以指導(dǎo)實(shí)踐者將態(tài)度學(xué)習(xí)結(jié)果作為其教學(xué)設(shè)計(jì)的一部分。這些原理是通過(guò)回顧和綜合以往的教學(xué)策略而形成的。尤其是梅里爾（Merrill，2002）的首要教學(xué)原理被選為繪制現(xiàn)有態(tài)度改變教學(xué)理論和方法的基本框架。本文將首先定義態(tài)度和態(tài)度改變，其次進(jìn)行回顧研究，以確定態(tài)度改變的教學(xué)方法集中在態(tài)度改變研究最普遍的領(lǐng)域（包括社會(huì)心理學(xué)、社會(huì)學(xué)和衛(wèi)生保健教育）。接下來(lái)，使用這些文獻(xiàn)的綜合，確定了關(guān)鍵的教學(xué)策略，并將其與梅里爾的每個(gè)基本原理相匹配。最后，提出態(tài)度教學(xué)設(shè)計(jì)的原理，并對(duì)未來(lái)的研究提出建議。

一、態(tài)度和態(tài)度改變

盡管許多學(xué)者用不同的感知和術(shù)語(yǔ)對(duì)態(tài)度進(jìn)行了定義，但大多數(shù)人認(rèn)為態(tài)度可以被稱為個(gè)體對(duì)某一對(duì)象的心理評(píng)價(jià)（Thomas & Znaniecki，1919;Zimbardo & Leippe，1991）。一般認(rèn)為態(tài)度包括三個(gè)組成部分：情感、認(rèn)知和行為（心理動(dòng)作）（Kamradt & Kamradt，1999;Simonson，1979;Zimbardo & Ebbesen，1970）。西姆森（Simonson，1979）將態(tài)度的情感成分描述為對(duì)客體的情感評(píng)價(jià)，認(rèn)知成分描述為對(duì)客體或人的信念或知識(shí)，行為成分描述為學(xué)習(xí)者對(duì)客體或人的實(shí)際行為。圖1說(shuō)明了三個(gè)組成部分是如何建立一種態(tài)度的。

根據(jù)卡姆拉特等人（Kamradt & Kamradt，1999）的研究，態(tài)度改變發(fā)生在情感、認(rèn)知和心理動(dòng)作成分的復(fù)雜交互作用中。當(dāng)三個(gè)成分相互平衡時(shí)，目標(biāo)的態(tài)度是穩(wěn)定的;如果這三個(gè)成分之間出現(xiàn)波動(dòng)，就會(huì)使原有態(tài)度變得不穩(wěn)定和弱化。因此，態(tài)度改變可以通過(guò)調(diào)整三個(gè)組成部分之間的不協(xié)調(diào)和維持新的平衡來(lái)實(shí)現(xiàn)。與此相反，博納和迪克爾（Bohner & Dickel，2011）利用信息加工理論（Kruglanski & Thompson，1999）討論了態(tài)度的形成和變化，認(rèn)為態(tài)度的變化是通過(guò)檢索存儲(chǔ)的態(tài)度和輸入對(duì)一個(gè)對(duì)象的新評(píng)價(jià)的過(guò)程引起的。這些態(tài)度形成和改變的理論是實(shí)施有效態(tài)度改變教學(xué)的理論基礎(chǔ)（Bednar & Levie，1993;Simonson，1979;Simonson & Maushak，1996）。

無(wú)論是建立一種積極的教育氛圍，還是從改變學(xué)習(xí)者的態(tài)度中獲得潛在的商業(yè)或社區(qū)利益，成功設(shè)計(jì)態(tài)度改變教學(xué)顯然是至關(guān)重要的。恩格爾和拉米莫迪埃（Enger & Lajimodiere，2011）強(qiáng)調(diào)，關(guān)于設(shè)計(jì)有效的態(tài)度改變教學(xué)，還有很多未知且有待學(xué)習(xí)的東西。本文試圖以梅里爾（Merrill，2002，2009，2012）的教學(xué)原理為基礎(chǔ)，探討態(tài)度改變文獻(xiàn)中出現(xiàn)的共同原理。雖然有各種各樣的教學(xué)理論，但是我們?cè)诿防餇柕氖滓虒W(xué)原理的基礎(chǔ)上提出了態(tài)度改變的教學(xué)原理。這是因?yàn)槊防餇柕脑戆烁鞣N教學(xué)理論的共同原理（Keller，2008;Merrill，2002）。凱勒（Keller，2008）指出：“關(guān)于首要教學(xué)原理的概念是由梅里爾（Merrill，2002）提出的，它指的是所有教學(xué)設(shè)計(jì)理論中共同的規(guī)范性學(xué)習(xí)原理（p.176）”。

二、首要教學(xué)原理和態(tài)度改變的教學(xué)策略

梅里爾（Merrill，2002）的首要教學(xué)原理是最具代表性的理論框架之一，這是建立在主要教學(xué)模式和策略基礎(chǔ)上的，也是在教學(xué)設(shè)計(jì)研究中被廣泛接受和廣泛使用的框架（West & Borup，2014），提供了一種有用的透鏡來(lái)檢驗(yàn)態(tài)度改變教學(xué)。我們選擇該首要教學(xué)原理作為框架來(lái)繪制現(xiàn)有的教學(xué)理論和態(tài)度變化的方法。

具體來(lái)說(shuō)，梅里爾提出了五個(gè)教學(xué)基本原理：激活舊知、示證新知、應(yīng)用新知、融會(huì)貫通和面向任務(wù)開(kāi)展學(xué)習(xí)（activation， demonstration， application， integration， and task-centered learning）。梅里爾認(rèn)為這五個(gè)教學(xué)原理可以應(yīng)用于所有的教學(xué)情境。然而，梅里爾（Merrill，2002）的教學(xué)原理是基于知識(shí)或心理動(dòng)作領(lǐng)域的學(xué)習(xí)。具體地說(shuō)，他建議通過(guò)：（1）激活適當(dāng)?shù)脑兄R(shí)來(lái)促進(jìn)學(xué)習(xí);（2）觀察知識(shí)或技能的示范;（3）將新獲得的知識(shí)應(yīng)用于具體和實(shí)際情況;（4）體驗(yàn)解決實(shí)際和真實(shí)的任務(wù);（5）將新知識(shí)或技能融入學(xué)習(xí)者的日常生活。

此外，許多試圖將梅里爾的教學(xué)原理應(yīng)用于實(shí)際教學(xué)模式或程序的研究者也將注意力集中在智力或心理動(dòng)作領(lǐng)域，而不是對(duì)態(tài)度改變的教學(xué)。

然而，我們發(fā)現(xiàn)先前態(tài)度改變的教學(xué)方法與梅里爾的首要教學(xué)原理之間有一些有意義的關(guān)聯(lián)，盡管它們沒(méi)有直接涉及梅里爾的理論。表1展示了之前態(tài)度改變研究者所強(qiáng)調(diào)的教學(xué)原理，以及它們與梅里爾的首要教學(xué)原理的聯(lián)系。

通過(guò)分析以往關(guān)于態(tài)度改變的教學(xué)方法的研究，我們確定了符合梅里爾五個(gè)原理的策略或原則。如表1所示，過(guò)去的許多研究都特別強(qiáng)調(diào)“示證”（demonstration）。然而，盡管先前的態(tài)度改變教學(xué)方法與梅里爾首要教學(xué)原理之間存在著重要的聯(lián)系，但研究人員關(guān)注的是這五個(gè)原理中不同的策略或要素，而沒(méi)有將所有的原理整合成一個(gè)系統(tǒng)的框架。

三、態(tài)度改變的五個(gè)教學(xué)原理

梅里爾（Merrill，2002）認(rèn)為教學(xué)原理（instructional principles）應(yīng)該是通用的，適用于所有的教學(xué)情境，而教學(xué)指導(dǎo)要求或模式（instructional guidelines or models）對(duì)于不同的背景或情境而言則具有更強(qiáng)的特殊性和排他性。為了提出有效的教學(xué)原理來(lái)設(shè)計(jì)態(tài)度改變的教學(xué)，我們整合這些不同的因素，運(yùn)用梅里爾的首要教學(xué)原理使其成為一個(gè)系統(tǒng)的框架。

（一）激活舊知原理

態(tài)度改變的第一步是激活學(xué)習(xí)者已有的態(tài)度。激活舊知原理通過(guò)要求學(xué)生回憶已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)來(lái)促進(jìn)學(xué)習(xí)（Merrill，2002，2009，2012）。梅里爾發(fā)現(xiàn)，當(dāng)激活現(xiàn)有知識(shí)作為新知識(shí)的基礎(chǔ)時(shí)，學(xué)習(xí)得到了促進(jìn)，這為學(xué)習(xí)者提供了一個(gè)熟悉的結(jié)構(gòu)來(lái)組織在教學(xué)過(guò)程中獲得的新知識(shí)。馬爾加良等人（Margaryan et al.，2015）補(bǔ)充說(shuō)，激活舊知原理支持的是，教學(xué)應(yīng)該足夠靈活，以匹配每個(gè)學(xué)習(xí)者目前所處的位置，同時(shí)給予他們獲得相關(guān)知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的機(jī)會(huì)。梅里爾還強(qiáng)調(diào)，通過(guò)與同伴交流以往的經(jīng)驗(yàn)，可以提高學(xué)習(xí)能力（Merrill，2009）。

激活舊知原理可以應(yīng)用于態(tài)度改變教育。研究表明，教師可以通過(guò)讓學(xué)習(xí)者面對(duì)自己當(dāng)前的和有針對(duì)性的態(tài)度，并考慮通過(guò)激活過(guò)程采取一種新的態(tài)度來(lái)激活態(tài)度改變（Jennings，2012;Kamradt & Kamradt，1999）。重要的是，當(dāng)學(xué)習(xí)者在真實(shí)情境中練習(xí)預(yù)期的態(tài)度時(shí)，可以激活態(tài)度，將激活舊知原理與應(yīng)用原理聯(lián)系起來(lái)。

像角色扮演、使用真實(shí)物體、在生動(dòng)模擬情境中想象等具體策略可以有效地激活關(guān)鍵問(wèn)題，例如：（1）你為什么要做你做過(guò)的事？（行為）（2）你當(dāng)時(shí)的感受如何？（情感）（3）你在想什么？（認(rèn)知）（Kamradt & Kamradt，1999）這些關(guān)鍵問(wèn)題能夠幫助學(xué)習(xí)者反思其態(tài)度改變的決定，一旦學(xué)習(xí)者達(dá)到完成應(yīng)用活動(dòng)的臨界點(diǎn)，這些反思將是至關(guān)重要的。

關(guān)于態(tài)度改變的心理動(dòng)作成分，卡姆拉特等人（Kamradt & Kamradt，1999）認(rèn)為“最可靠的激活方法是要求學(xué)習(xí)者進(jìn)行一些與自身現(xiàn)有態(tài)度和與目標(biāo)態(tài)度相一致的方向略有不一致的行為（心理動(dòng)作）”（p.587），該行為可以是“直接的”（如角色扮演），也可以是“間接的”（如想象一種情境）。如果學(xué)習(xí)者在完全接受的情況下完成行為，那就可能太接近其當(dāng)前的態(tài)度了?；蛘?，如果學(xué)習(xí)者“拒絕執(zhí)行行為”，那么該行為離其當(dāng)前的態(tài)度太遠(yuǎn)了。對(duì)于學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)，創(chuàng)造一種讓他們?cè)诒憩F(xiàn)行為時(shí)感到稍有不舒服的情境是嘗試一種新態(tài)度的理想方式（Kamradt & Kamradt，1999）。

在情感成分中，在學(xué)習(xí)過(guò)程中經(jīng)歷了有目的的情感介入或喚起的學(xué)習(xí)者更有可能朝著所提倡的方向改變態(tài)度（Simonson，1979;Simonson & Maushak，2001）。西姆森和毛沙克（Simonson & Maushak，2001）強(qiáng)調(diào)這種情感激活技術(shù)是所有激活技術(shù)中“最強(qiáng)大的”（p.237）。真實(shí)圖像和個(gè)人故事等策略會(huì)引發(fā)這種情緒上的共鳴。

激活的另一個(gè)策略是讓學(xué)習(xí)者與他們的同齡人分享他們現(xiàn)有的態(tài)度（Kamradt & Kamradt，1999;Kort et al.，2001;Simonson，1979）。教育社會(huì)化整體過(guò)程的一個(gè)方面是同伴對(duì)學(xué)習(xí)者態(tài)度形成的影響（Milem，1998）。

在認(rèn)知激活方面，除提出新信息以產(chǎn)生認(rèn)知失調(diào)的策略外，現(xiàn)有文獻(xiàn)中提出的策略相對(duì)較少（Daruwalla & Darcy，2005;Simonson，1979;Simonson & Maushak，1996）。創(chuàng)造學(xué)習(xí)者能夠發(fā)現(xiàn)“關(guān)于某一主題的有用的新信息”的學(xué)習(xí)環(huán)境是有效的（Simonson & Maushak，1996，p.232）。博登豪森和加夫龍斯基（Bodenhausen & Gawronski，2013）發(fā)現(xiàn)，呈現(xiàn)的新信息是態(tài)度“觀察到的變化的關(guān)鍵決定因素”（p.4）。

此外，梅里爾（Merrill，2009）的研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)者“獨(dú)自形成一種心理模式，往往會(huì)激活一種不恰當(dāng)?shù)男睦砟Ｊ健保╬.51），這與卡姆拉特等人（Kamradt & Kamradt，1999）的研究結(jié)果非常相似，卡姆拉特等人的研究發(fā)現(xiàn)，“如果不提供替代結(jié)構(gòu)，學(xué)習(xí)者會(huì)下意識(shí)地用從自身經(jīng)驗(yàn)和性情中獲得的信息來(lái)填補(bǔ)空白”（p.574）。為不同態(tài)度的學(xué)習(xí)者準(zhǔn)備和支持不同層次的結(jié)構(gòu)是至關(guān)重要的。在下一節(jié)中，我們將討論“示證”這一概念，這是提供教學(xué)結(jié)構(gòu)的一種具體方式（Merrill，2009）。

（二）示證新知原理

梅里爾（Merrill，2002，2009，2012）觀察到，當(dāng)向?qū)W習(xí)者展示要學(xué)習(xí)的技能，并給予他們?cè)诟鞣N不同的情況下應(yīng)用該技能的機(jī)會(huì)時(shí)，學(xué)習(xí)是有效的。此外，當(dāng)示證新知中包含指導(dǎo)和支架時(shí)，可以增強(qiáng)學(xué)習(xí)效果，并且可以通過(guò)相關(guān)媒體及同伴的討論和示范進(jìn)行觀察。

根據(jù)態(tài)度改變的目的，示證可以分為兩種不同的類型：一是引起對(duì)目標(biāo)態(tài)度的重要性或必要性的認(rèn)識(shí);二是為目標(biāo)態(tài)度提供范例榜樣。

建立對(duì)目標(biāo)態(tài)度的認(rèn)識(shí)已經(jīng)被證明是改變學(xué)習(xí)者態(tài)度的第一步?？防氐热耍↘amradt & Kamradt，1999）認(rèn)為，在態(tài)度改變教學(xué)的開(kāi)始，學(xué)習(xí)者應(yīng)該認(rèn)識(shí)到一種向目標(biāo)態(tài)度轉(zhuǎn)變的需要，并將這些需要視為自己的問(wèn)題。這種意識(shí)可以增強(qiáng)學(xué)習(xí)者的興趣，激勵(lì)他們改變目前的態(tài)度。

例如，考克和西耶羅（Kok & Siero，1985）強(qiáng)調(diào)要意識(shí)到循環(huán)利用的必要性，這是改變學(xué)習(xí)者對(duì)參與循環(huán)利用項(xiàng)目的態(tài)度的重要一步。西納特拉等人（Sinatra et al.，2012）發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者對(duì)某一話題的認(rèn)知可以促進(jìn)其對(duì)該話題的態(tài)度改變。具體來(lái)說(shuō)，他們發(fā)現(xiàn)，閱讀一篇關(guān)于全球氣候變化危機(jī)的有說(shuō)服力的報(bào)紙文章，并且知道全球氣候變化的挑戰(zhàn)的學(xué)習(xí)者，能表現(xiàn)出更多的態(tài)度變化和采取行動(dòng)防止氣候變化的意愿（Sinatra? et al.，2012）。

榜樣示范也經(jīng)常被建議作為態(tài)度改變的一種教學(xué)策略（Bandura，1977;Bednar & Levie，1993）。班杜拉（Bandura，1977）認(rèn)為榜樣示范是有效形成目標(biāo)態(tài)度的良好范例。加涅等人（Gagne? et al.，1988）也強(qiáng)調(diào)，榜樣示范是一種有效的改變態(tài)度的方法。同樣，研究表明，觀察到榜樣因目標(biāo)態(tài)度和行為而獲得獎(jiǎng)勵(lì)的學(xué)生更有動(dòng)力改變其態(tài)度和行為（Bandura，2004;Sood et al.，2004）。

同樣地，貝德納爾和萊維（Bednar & Levie，1993）確定“有說(shuō)服力的信息傳遞”和“適當(dāng)?shù)男袨槭痉丁笔歉淖儜B(tài)度的一般方法（p.286）。他們特別強(qiáng)調(diào)了明確榜樣的重要性（Bednar & Levie，1993）。與說(shuō)服性信息傳遞類似，高度可信的榜樣比那些被認(rèn)為不可信的榜樣更具說(shuō)服力（Bednar & Levie，1993）。這兩種策略都可以為學(xué)習(xí)者提供示證和引導(dǎo)新態(tài)度的機(jī)會(huì)。

此外，為學(xué)習(xí)者創(chuàng)造一個(gè)積極而非消極的學(xué)習(xí)環(huán)境也是十分有效的（Bednar & Levie，1993;Rogers，1986;Simonson，1979;Simonson & Maushak，1996）。西姆森和毛沙克（Simonson & Maushak，1996）解釋了這一概念，指出“參與媒體的規(guī)劃、制作或傳遞的學(xué)習(xí)者可能會(huì)對(duì)媒體傳遞的情況和信息做出積極的反應(yīng)”（p.238）。威爾遜（Wilson，2007）還發(fā)現(xiàn)，允許學(xué)習(xí)者“反思和自定步調(diào)（如互聯(lián)網(wǎng)）”的教學(xué)媒介是有效的，因?yàn)樗鼈冊(cè)试S學(xué)習(xí)者進(jìn)行更多的控制（p.15）。

更具體地說(shuō)，西姆森（Simonson，1979）發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者“參與教學(xué)后的討論和批評(píng)，可能會(huì)對(duì)教學(xué)方法和內(nèi)容形成良好的態(tài)度”，這支持了梅里爾（Merrill，2009）的發(fā)現(xiàn)，即使用學(xué)習(xí)者彼此之間的討論來(lái)增強(qiáng)示證。這種特殊的策略促進(jìn)了態(tài)度改變教學(xué)的應(yīng)用。

（三）應(yīng)用新知原理

梅里爾將應(yīng)用新知看作一個(gè)允許學(xué)習(xí)者在一個(gè)新的、真實(shí)的環(huán)境中使用知識(shí)和技能的過(guò)程。應(yīng)用新知的關(guān)鍵組成部分包括：（1）為學(xué)習(xí)者提供在新情況下使用新知識(shí)或技能的多種機(jī)會(huì);（2）隨著學(xué)習(xí)者的進(jìn)步，減少對(duì)指導(dǎo)幫助的需求，減少為學(xué)習(xí)者提供支架;（3）在學(xué)習(xí)過(guò)程中對(duì)學(xué)習(xí)者開(kāi)展“矯正性反饋”（Merrill，2009，p.48-49）。

文獻(xiàn)表明，這些應(yīng)用新知策略可以有效地改變學(xué)習(xí)者的態(tài)度。具體地說(shuō)，對(duì)于態(tài)度改變教學(xué)，應(yīng)用新知可以包括在實(shí)際情況中練習(xí)一種有針對(duì)性的態(tài)度。例如，“模仿”是改變學(xué)習(xí)者態(tài)度的一種有效的應(yīng)用方法。巴琴等人（Bachen et al.，2012）發(fā)現(xiàn)，使用模擬游戲可以讓玩家體驗(yàn)生活在其他文化中人們生活的各個(gè)方面，這對(duì)于培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的全球公民意識(shí)是有效的。阿爾哈巴什和懷斯（Alhabash & Wise，2012）也研究了學(xué)習(xí)者在電子游戲中對(duì)所扮演角色的態(tài)度是如何改變的。在這項(xiàng)研究中，他們發(fā)現(xiàn)那些扮演過(guò)巴勒斯坦領(lǐng)導(dǎo)人角色的學(xué)習(xí)者對(duì)巴勒斯坦人表現(xiàn)出更積極的態(tài)度。

在態(tài)度改變的應(yīng)用活動(dòng)中，“移情”是提高應(yīng)用效果的重要因素。移情的定義是理解他人的情緒和經(jīng)驗(yàn)（Lindsey et al.，2014）。研究表明，當(dāng)學(xué)習(xí)者將自己置身于真實(shí)的情境中時(shí)，他們可以改變自己的態(tài)度，并對(duì)與態(tài)度相關(guān)的對(duì)象或人產(chǎn)生移情（Ascione，1992;McGill & Beaty，1995;Turner，1992）。此外，使用敘事可以幫助激發(fā)學(xué)生對(duì)物體或人的移情（Smith-D’Arezzo & Moore-Thomas 2010;Stepien & Baernstein，2006），以及利用文獻(xiàn)來(lái)促進(jìn)移情（Rosenblatt，1991）。

應(yīng)用新知原理的具體技術(shù)包括教學(xué)支架和為學(xué)習(xí)者提供適當(dāng)?shù)姆答仯∕errill，2009）?？防氐热耍↘amradt & Kamradt，1999）提出了一種建立一系列“態(tài)度檢查點(diǎn)”的策略，在這些“態(tài)度檢查點(diǎn)”中，教師和學(xué)習(xí)者都可以檢查態(tài)度變化的進(jìn)程，這也使教師有機(jī)會(huì)根據(jù)需要改變教學(xué)和反饋的力度。

在應(yīng)用活動(dòng)中使用同伴協(xié)作和評(píng)鑒被認(rèn)為是一種有效的策略（Kamradt & Kamradt，1999;Simonson & Maushak，1996）。例如，在一組學(xué)習(xí)者中提出問(wèn)題允許他們對(duì)態(tài)度進(jìn)行批評(píng)，并檢查他們沒(méi)有采取目標(biāo)態(tài)度的理由。

最后，為學(xué)習(xí)者創(chuàng)造一個(gè)支持性學(xué)習(xí)氛圍是使學(xué)生應(yīng)用目標(biāo)活動(dòng)的關(guān)鍵?？防氐热耍↘amradt & Kamradt，1999）指出，對(duì)于學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)，“成功的態(tài)度教學(xué)必須始終是一個(gè)雙贏的、無(wú)風(fēng)險(xiǎn)的命題”，如果改變態(tài)度的氣氛或過(guò)程具有威脅性，那么他們很可能會(huì)拒絕任何采用新態(tài)度的機(jī)會(huì)（p.581-583）。值得注意的是，學(xué)習(xí)者必須感到有機(jī)會(huì)改進(jìn)自己現(xiàn)有的態(tài)度，并需要將其置于能夠“發(fā)現(xiàn)自己的態(tài)度”的位置（Simonson & Maushak，1996，p.227）。

（四）融會(huì)貫通原理

融會(huì)貫通是指學(xué)習(xí)者在自己的生活中融入新的知識(shí)。梅里爾（Merrill，2009）建議要求學(xué)習(xí)者“反思、討論或辯護(hù)”新獲得的知識(shí)或技能，這對(duì)融會(huì)貫通來(lái)說(shuō)是至關(guān)重要的（p.53）。梅里爾（Merrill，2009）認(rèn)為，融會(huì)貫通可以通過(guò)為每個(gè)學(xué)習(xí)者提供接受“同伴評(píng)鑒”的機(jī)會(huì)，找到利用其新發(fā)現(xiàn)的知識(shí)或技能的“個(gè)性途徑”，并“公開(kāi)”加以展示（Merrill，2009，p.53）。

具體來(lái)說(shuō)，反思和討論是促進(jìn)學(xué)習(xí)者整合的有效策略。反思被定義為思考我們?cè)谡J(rèn)知和情感上所經(jīng)歷和觀察的事物（Boud et al.，1985;Deway，1933;Rogers，2001）。學(xué)生通過(guò)反思自己的經(jīng)歷和決定來(lái)培養(yǎng)更深刻的洞察力和批判性能力（Horton-Deutsch & Sherwood ，2008）。

反思包括“個(gè)人反思”和“群體反思”（Horton-Deutsch & Sherwood，2008）。個(gè)人反思包括批判性反思，如反思目標(biāo)態(tài)度的價(jià)值（Ligon et al.，2009），反思自己的決策和態(tài)度，對(duì)目標(biāo)態(tài)度產(chǎn)生強(qiáng)烈的一致性和信念。通過(guò)對(duì)話或書(shū)面作業(yè)進(jìn)行自我反思有助于促進(jìn)學(xué)習(xí)者態(tài)度的改變（Heo et al.2014;Middleton，2002）。此外，坎貝爾等人（Campbell et al.，2003）發(fā)現(xiàn)，將反思與任務(wù)活動(dòng)相結(jié)合可以促進(jìn)學(xué)生態(tài)度的改變。

另外，討論可以成為改變態(tài)度和看法的關(guān)鍵方法

（Alexander et al.1998;Dole & Sinatra，1998;Hynd，2003）。佩蒂和布里菲奧爾（Petty & Brifiol，2011）強(qiáng)調(diào)了社會(huì)共識(shí)對(duì)于增強(qiáng)學(xué)習(xí)者對(duì)自身認(rèn)知和態(tài)度的信心的重要性，而共同討論是促進(jìn)社會(huì)共識(shí)達(dá)成的有效途徑。例如，惠勒等（Wheeler et al.，2013）利用小組討論技術(shù)開(kāi)發(fā)了一個(gè)在線心理健康繼續(xù)教育項(xiàng)目的態(tài)度改變模塊。梅耶和哈里森（Mayer & Harrison，2011）也發(fā)現(xiàn)，在臉書(shū)（Facebook）群中與他人討論目標(biāo)態(tài)度會(huì)促進(jìn)學(xué)習(xí)者的態(tài)度和行為改變。

對(duì)于態(tài)度的改變，充分的融會(huì)貫通就等于學(xué)習(xí)者接受一種新的態(tài)度?？防氐热耍↘amradt & Kamradt，1999）的研究表明，當(dāng)學(xué)習(xí)者在不產(chǎn)生誤解的情況下解釋一種態(tài)度時(shí)，在感受到態(tài)度得到滿足時(shí)，在毫不尷尬或勉強(qiáng)地完成任務(wù)時(shí)，能夠完全采用一種新態(tài)度。反思報(bào)告、討論和要求學(xué)習(xí)者公開(kāi)展示自己的新態(tài)度等策略是使學(xué)生充分接受新態(tài)度的有效整合策略（Kamradt & Kamradt，1999;Simonson，1979;Simonson & Maushak，1996）。

（五）面向任務(wù)原理

梅里爾面向任務(wù)原理要求教師在教學(xué)中思考如何系統(tǒng)地引入每個(gè)任務(wù)和材料。根據(jù)梅里爾的觀點(diǎn)，將面向任務(wù)的學(xué)習(xí)原理與其他原理重疊，并把所有的原理相互聯(lián)系起來(lái)。梅里爾將面向任務(wù)的學(xué)習(xí)與基于問(wèn)題的學(xué)習(xí)（PBL）進(jìn)行了區(qū)分，指出面向任務(wù)的教學(xué)是由采取系統(tǒng)計(jì)劃設(shè)計(jì)教學(xué)的教師來(lái)開(kāi)展的，并強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)應(yīng)該逐步從簡(jiǎn)單的任務(wù)提升到較復(fù)雜和困難的問(wèn)題，不宜采取以學(xué)習(xí)者為導(dǎo)向和以問(wèn)題為中心的PBL方法。

面向任務(wù)的教學(xué)適應(yīng)了學(xué)習(xí)者態(tài)度沿著可達(dá)成的目標(biāo)連續(xù)體逐漸深化的要求（Kamradt & Kamradt，1999）。在面向任務(wù)的態(tài)度教學(xué)的基礎(chǔ)上，提出了態(tài)度改變教學(xué)的一個(gè)有用的教學(xué)策略，即教師應(yīng)該對(duì)態(tài)度的各個(gè)組成部分進(jìn)行介紹。例如，教師可以提供任務(wù)或困境，在態(tài)度的每個(gè)組成部分——認(rèn)知、情感、心理運(yùn)動(dòng)中逐個(gè)產(chǎn)生不和諧。斯蒂斯等人（Stice et al.，2015）關(guān)于基于失調(diào)的預(yù)防方案的一項(xiàng)研究表明：通過(guò)逐步解決各組成部分的失調(diào)，根據(jù)所需的相關(guān)步驟提供任務(wù)，可以提高解決飲食失調(diào)問(wèn)題的效果。

重要的是，我們上面討論的策略與其他原理（如激活舊知、示證新知、應(yīng)用新知和融會(huì)貫通）在本文中只是在面向任務(wù)的程度上有所不同。因此，不存在針對(duì)態(tài)度改變的單一的、面向任務(wù)的教學(xué)策略。相反，態(tài)度改變文獻(xiàn)似乎證實(shí)了梅里爾（Merrill，2002）的發(fā)現(xiàn)，面向任務(wù)的原理是具有強(qiáng)有力聚合融通的原理。

通過(guò)對(duì)以往態(tài)度改變教學(xué)方法研究的分析，運(yùn)用梅里爾的首要教學(xué)原理對(duì)態(tài)度改變的教學(xué)模式、策略和原理進(jìn)行了歸納。圖2顯示了基于梅里爾的首要教學(xué)原理對(duì)態(tài)度改變的教學(xué)方法所進(jìn)行的整合。

四、結(jié)論與展望

我們通過(guò)對(duì)照梅里爾的首要教學(xué)原理，考察了設(shè)計(jì)有效態(tài)度改變教學(xué)的原理。從文獻(xiàn)調(diào)查中，我們確定了四種策略，作為教學(xué)設(shè)計(jì)者如何開(kāi)展工作的指導(dǎo)性要求：（1）激活學(xué)習(xí)者現(xiàn)有態(tài)度的所有三個(gè)組成部分;（2）建立學(xué)習(xí)示范，集中于有說(shuō)服力的信息傳遞和對(duì)目標(biāo)行為的榜樣示范;（3）創(chuàng)造適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)環(huán)境和練習(xí)，使學(xué)習(xí)者能夠應(yīng)用/實(shí)踐一種可能的新態(tài)度;（4）確定學(xué)習(xí)者是否已完全融入或采用了一種新態(tài)度。這些教學(xué)要求提供了一個(gè)初步的藍(lán)圖，有利于開(kāi)發(fā)一個(gè)更詳細(xì)的框架，以設(shè)計(jì)具體的和實(shí)際的教學(xué)，聚焦于態(tài)度改變。

雖然本文討論了態(tài)度改變學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)原理，但仍有一些領(lǐng)域有待探索，首先，本文只是使用單一的框架來(lái)總結(jié)態(tài)度改變的教學(xué)策略，未來(lái)的研究應(yīng)考慮可能有助于進(jìn)一步探索的其他原理和框架（Watson et al.，2016a）。其次，還需要對(duì)教學(xué)策略和方法進(jìn)行適合于具體情況的具體考察。例如，在態(tài)度改變學(xué)習(xí)過(guò)程中構(gòu)建同伴協(xié)作時(shí)，相對(duì)而言，對(duì)于如何根據(jù)具體情境最佳地促進(jìn)同伴協(xié)作和交互，沒(méi)有具體指導(dǎo)。最后，對(duì)于教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程及態(tài)度改變的評(píng)估和評(píng)價(jià)缺乏實(shí)證研究。未來(lái)的研究還應(yīng)該考慮在設(shè)計(jì)實(shí)踐指導(dǎo)時(shí)應(yīng)用這些原理的策略，以及開(kāi)發(fā)可靠的工具來(lái)評(píng)估和評(píng)價(jià)態(tài)度改變教學(xué)的有效性（Watson et al.，2016b）。

雖然本文是對(duì)態(tài)度教學(xué)的設(shè)計(jì)原理所做的初步嘗試，但我們希望能夠提供一個(gè)基礎(chǔ)，以便未來(lái)研究能從研究者和實(shí)踐者兩個(gè)方面來(lái)加強(qiáng)對(duì)態(tài)度教學(xué)的關(guān)注。態(tài)度的改變長(zhǎng)期以來(lái)被認(rèn)為是一種隱蔽的結(jié)果，而不是像認(rèn)知學(xué)習(xí)的結(jié)果那樣明了直白。然而，考慮到現(xiàn)代社會(huì)及其人際關(guān)系的復(fù)雜性，對(duì)態(tài)度學(xué)習(xí)和態(tài)度變化的明確關(guān)注比以往任何時(shí)候都更為重要，無(wú)論學(xué)習(xí)的主題是STEM職業(yè)、氣候變化、信息素養(yǎng)，還是多元文化主義和多樣性。隨著越來(lái)越多的教學(xué)設(shè)計(jì)師承擔(dān)設(shè)計(jì)態(tài)度教學(xué)的任務(wù)，首要教學(xué)原理能夠提供指導(dǎo)，以實(shí)現(xiàn)設(shè)計(jì)態(tài)度教學(xué)和研究態(tài)度改變兩個(gè)方面的良好效果。

參考文獻(xiàn)

文獻(xiàn)來(lái)源：Chad Mueller，Jieun Lim & Sunnie Lee Watson.First Principles of Attitudinal Change：A Review of Principles， Methods and Strategies.Tech Trends（2017）61：560-569.DOI 10.1007/s11528-017-0191-3.Published online：9 June 2017.

（責(zé)任編輯 杜丹丹）