李園苑

摘要：自發(fā)布普通高中語文課程標準以及部編本教材的出版以來，語文教學的指導性方向和所要研究的教材內容發(fā)生了改變，我們不僅需要以新的眼光來看待和分析語文課堂教學，同時也不能忘記根據(jù)語文教育教學和文學理論的學理來評價一堂語文課的好壞。本篇文章就以《桃花源記》的教學實錄為案例，分析教學內容的合宜性。

關鍵詞：課例分析;教學內容合宜性;文言文教學

一、中學教學內容選擇合宜性的背景

（一）語文教育理論的現(xiàn)狀

在討論教學內容的問題之前，首先要了解語文教育理論的現(xiàn)狀，并清醒地認識學科性質問題。如課標上所言，語文學科的本質屬性是人文性和工具性的統(tǒng)一。語文的人文性和工具性是一樣東西的兩個面，內容和形式也是一樣的兩個面。人文性和工具性是一回事，內容和形式也是一回事。語文學科的性質問題終歸要涉及到更高層面的哲學問題，只有對這個基本問題認識清楚了，并用辯證的思維看待它，才能在此基礎上談統(tǒng)一人文性和工具性、內容和形式的問題，否則很容易造成割裂。

“語文教育研究長期以來存在‘三多三少’的現(xiàn)象，即意氣用事的多，充分說理的少;自以為是的多，邏輯論證的少;消極批判的多，優(yōu)先建構的少，缺乏科研的含金量”。[王榮生. 語文科課程論基礎[D].華東師范大學，2003]語文教育看上去似乎是任何學科的教師，乃至人人都能說上一兩句的事情，就像對教育的認識，好像當過家長的都能算個“教育家”。但是這種說上一兩句的情況反而弱化了嚴謹科學的學科理論建構與研究，正是缺少這種嚴謹?shù)难芯?，在語文學界乃至一線語文教學中，才出現(xiàn)大面積的教學內容不合宜的情況。

中學語文的教學現(xiàn)狀與語文教育理論、課程與教材內容編制的局限有關，它們很大程度上影響了我國一線語文教學的情況。由于我國一些名師的語文教學理論過于個人化、經驗化，語文課程和教材內容編制不明晰、教學內容缺失導致一線語文教育中充斥著集體性的錯誤教學，也就是每位教師在進行教學的時候所選擇的內容都不一樣，要么過于隨意，要么照抄教參，千遍一律，這種缺乏專業(yè)素養(yǎng)和學理考究的教學內容，即使有再精巧的教學方法作為修飾，首先在其方向性上也錯誤的。而教學內容的空缺使得一線語文教師不得不自己創(chuàng)造內容，而這種內容的創(chuàng)造又五花八門，即使教學方法、技巧和教師個人的教學藝術做到最極致，如果教學內容本身缺乏合理性，并且也難以集體推廣，那么也很難說明這是成功的語文教學。

（二）中學語文文言文教學的現(xiàn)狀及對策

中學語文文言文教學的狀況有一下幾點：一是教師講授文言文時，未曾在備課時了解文言文本身的文體特點，教學設計套路單一，常常按照文言文的順序逐字逐句地翻譯，講授時枯燥乏味，學生既不愿意聽也不愿意學;二是大部分教師都缺乏對文本創(chuàng)新性的解讀，在教過很多遍的基礎上，仍然反復講解，學生會的教師一直講，學生不會的教師總是繞開不講，學生聽課之后與聽課之前沒有知識、能力或者其他方面的變化，這說明教師沒有根據(jù)學情來及時調整教學內容，這就造成了文言教學的效率較低。

王榮生教授針對這一問題提出了教學文言文基礎知識的對策。一是著力于文言文的章法考究處、煉字煉句處;二是依照原則處理文言文的字詞，其中包括放過、突出、深入和分離四種對策;三是重視文言知識的應用價值，文言知識的講解重要，但不是以知識為主，而是學會運用知識去解讀文本;四是要根據(jù)具體情況來使用“翻譯”方法，尤其是文言特殊句法的情況，但是對于詩歌，則不一定要翻譯，否則容易破壞詩歌本身的美感;五是對于文言文不僅僅要背誦，更應該會學品味其中為韻味和美感。

二、中學語文文言文教學內容合宜性的依據(jù)

（一）學理的要求

1.部編本教材的對傳統(tǒng)文化的重視

最新版本的課程標準根據(jù)國家政策的要求，加強文化自信，部編本義務教育中新增古詩文學習和背誦至75篇，相比于上一版本人教版的課本，不論是小學教材還是初中教材，古詩文都大幅度增加，最新出版的高中語文部編本教材也有同樣的趨勢，這說明了國家對傳統(tǒng)文化的重視程度。

高中新課標提出的語文核心素養(yǎng)中有一條要求學生具有文化傳承和理解的素養(yǎng)，“在語文學習中，繼承和弘揚中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化、社會主義先進文化，理解和借鑒不同民族和地區(qū)的文化，拓展文化視野，增強文化自覺，提升中國特色社會主義文化自信，熱愛祖國語言文字，熱愛中國文化，防止文化上的民族虛無主義?！崩^承傳統(tǒng)文化要“取其精華，去其糟粕”，文言文教學也是如此。

2.文言文本自身的邏輯性

在大方向上，我們首先應該關注新課標的導向，然后，具體到教學設計，是對文本自身的體式有所把握。所謂體式，即文本最具獨特性的地方，散文和詩歌尤其如此。文言文和詩詞的規(guī)則要求比現(xiàn)代詩歌和散文更加嚴格，尤其是律詩和工整的駢文，不僅要求每句話的字數(shù)和對仗所言對象要工整，還要求符合韻律的規(guī)律。在中國的古代文人的眼中，詩歌和散文是正宗，詞曲和小說在他們眼中是不入流的。盡管如此，對于現(xiàn)代人而言，這些都已經經歷了歲月的洗禮，成為我國傳統(tǒng)文化的經典。古代文學中，文體的分類非常細致，不同的文體有自己的不同功用，包括辭賦、頌贊、箴銘等等。當然，不同朝代，不同風格流派的解讀方式也各有千秋。這些就是文言文本自身的邏輯性，閱讀文言自然要關注歷代權威的作文方法和評價方法，文言現(xiàn)象，特殊的時代的語言規(guī)則，尤其是要遵循它寫作時候就存在的章法布局和煉字煉句，一些表達深刻情思的抒情類詩歌和山水游記類文體尤為如此，學生難以理解的地方往往是煉字煉句處，這也是教師需要細講的。

3.學術的可考究性

文言文本身包含四位一體的方面：文言、文章、文學、文化。由于文言文的寫成都是根據(jù)古代的文法規(guī)則，那么解讀文言文以及閱讀文言文的方法自然也要如此。類似于“定篇”的文章，除了作者自身寫出的優(yōu)秀語言和篇章，也包括后人對這篇文章的理解和附會，就像滾雪球一樣，越滾越大，內涵隨著時間的變化越來越豐富和深刻，尤其是類似寓言的篇章，不同時代、不同階層的人們會經過自己的理解變成不同的故事，這反過來又提升了原文的內涵。所以說學術的可考究性這一點，除了根據(jù)古代文化常識、古代寫詩作文的規(guī)則，還要細細推薦其中隱含的邏輯矛盾之處。教學內容選擇往往可以從文本的矛盾處入手，激發(fā)學生探索文言文的興趣。

4.選文的功用

王榮生教授根據(jù)國內外的教材資料，分析得出四種文體的功用，并寫在他的博士論文中，分別是定篇、例文、樣本、用件。對于“定篇”，這個定義有部分來自與朱自清的論述，朱自清是從文言作品學習的角度來思考“定篇”問題的 ，“定篇重在文化”，教材中選取的文言文本都是經過時間的淘洗，由歷代文人精心選取的經典，應當作為“定篇”來對待。在選擇文言文教學內容時，也應該根據(jù)文本本身的文言知識和文化內涵綜合考慮這個問題。

（二）學生的情況

按照王榮生教授的分析，學生的情況包括學生的語文經驗和百科經驗（生活經驗）。教學的目的就是通過語文課的學生，引導學生從較低的水平變成較高的水平。其中這個過程，教師要設置適合的階梯，在適當?shù)臅r機展示學生缺少的生活經驗，引導學生從較低水平的起點到較高水平的臺階，一步一步走向教學目標。

三、以部編本課文《桃花源記》為例

1.教材改版的前后變動

部編本教材是2017年12月印刷出版的，人教版也有《桃花源記》這篇課文，但是單元安排和前后選文的編制有所改動。相比于之前，部編本教材把《桃花源記》放在八年級下冊的第三單元（古代散文單元），而且在八年級上冊的第六單元的詩詞五首中學習了《飲酒（其五）》，學生對陶淵明有了一定的感性認識，之后再學習《桃花源記》，對理解其中的內涵，相對而言會更容易接受。

2.課例分析的理論依據(jù)

根據(jù)王榮生開發(fā)出來的從教學內容的角度評價一堂語文課的9級累進標準從第一層到第九層分別是：（1）教師對所教內容有自覺的意識;（2）教的是“語文”的內容;（3）教學內容相對集中;（4）教學內容與聽說讀寫的常態(tài)一致;（5）教學內容與學術界認識一致;（6）想教的內容與實際在教的內容一致;（7）教的內容與學的內容趨向一致;（8）教學內容與語文課程目標一致;（9）教學內容切合學生的實際需要。這九個標準層層遞進，并且如果能對此進行連續(xù)性的考察，結果會更為準確。其中（1）到（3）是最低標準，（4）（5）是較低標準，（6）（7）是較高標準，（8）（9）是理想標準。語文課不能稱之為語文課的一個重要原因就是我們對“教師教學藝術風格”進行了錯誤的理解，“把‘課程的語文’變成了‘教師的語文’”。所以我們才需要建立一個相對合理的標準來判斷語文課的好壞。根據(jù)這項測量表，我們首先可以比較合理地判斷出這堂課是不是一堂語文課，其次它是不是一堂好的語文課。

對于陳志勇老師執(zhí)教的《桃花源記》這堂課，首先，陳老師對自己所教學的內容十分具有自覺意識，他牢牢把握了文言文本的語言形式和語言內容，沒有把過多的課堂內容變成文言文言外的言說對象，只是針對文本本身進行分析。其教學內容集中在品味《桃花源記》的文言知識（包括動詞、副詞、形容詞，頓號與句讀的關系，句式的節(jié)奏與變化），同時根據(jù)這些語言形式分析語言內容（漁人的情緒變化、情感變化，通過學生的生活經驗讓學生還原漁人進入桃花源的場景細節(jié)等等），是一堂非常純正的語文課。其次，這堂課的教學內容包含的緯度豐富：聽的方面，整堂課師生都在共同對話，教師教的時間和學生學的時間幾乎是對等的，教師與學生相互傾聽，共同推進課堂教學，達到教學目標;說的方面，對話中，教師有講授、解說、引導和啟發(fā)，學生有邊讀邊思考的學習活動，調動了自己的生活經驗和“挑一挑，摘個桃”的思考方式，提高了自己的語文水平;讀的方面，陳志勇老師將文言文的“文”與“質”融為一體，讓學生在學習詞匯和句式的同時，教會了學生如何輕重緩急地讀出課文所表達的情感和意境。

3.《桃花源記》教學實錄分析

陳志勇老師的“言語形式的背后——《桃花源記》”這教學實錄，從四個教學內容和角度出發(fā)：一是漁人行船遇到桃花林，“行”這一動詞是這個教學環(huán)節(jié)的切入口;二是按課文順序寫到進入桃花源，專注點在“漁人”這一視角上;三是在漁人離開和事后尋找桃花源時，是運用情感線索串聯(lián);四是根據(jù)桃花源本身這一文化標志進行拓展和升華。

首先，陳老師選取的是從動詞的角度來帶領學生進入文本，通過對“行船”的細讀發(fā)現(xiàn)了漁人悠然的心境，從不同版本的比對看出加標點其實是加出了心境，并借帶著感情和節(jié)奏朗讀體會這一心境，同時帶學生想象，還原當時場景的顏色和構圖。在這一過程中，他還比較之前學過的《與朱元思書》，加深學生對品味語言的理解。最妙的環(huán)節(jié)在于，陳老師讓學生比較進入桃花源之前和之后的語言描寫的變化，在這個環(huán)節(jié)中，陳老師細致分析文本，很好地統(tǒng)一了文言字詞和文本內涵，讓學生覺得有趣且學習投入;其次，陳老師根據(jù)詞語變化，帶領學生一步一步走向漁人跌宕起伏的情緒和內心，再填空和改動句子的形式來讓學體會本文語言的節(jié)奏感。例如，“便舍船， 從口入。初極狹， 才通人”，如果加主語，就會破壞這種韻律的美感;最后，陳老師讓學生思考為什么陶淵明要以漁人為第一視角，學生體會到了可以帶著這種主人公的視角身臨其境。在此環(huán)節(jié)后，教師趁熱打鐵讓學生想象漁人和其他人都沒有尋到這美好的桃花源，是如此失落又如此向往，得出桃花源不過是一種人們的寄托，亦真亦幻。

總體而言，陳老師根據(jù)學生的語文經驗和生活經驗，新穎地切入文本，根據(jù)字詞句的細處，選取適合文本特征的教學內容和教學方法，讓學生深刻地體會了《桃花源記》的內涵。

參考文獻

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