李園苑

摘要：自發(fā)布普通高中語文課程標準以及部編本教材的出版以來，語文教學的指導性方向和所要研究的教材內(nèi)容發(fā)生了改變，我們不僅需要以新的眼光來看待和分析語文課堂教學，同時也不能忘記根據(jù)語文教育教學和文學理論的學理來評價一堂語文課的好壞。本篇文章就以《桃花源記》的教學實錄為案例，分析教學內(nèi)容的合宜性。

關(guān)鍵詞：課例分析;教學內(nèi)容合宜性;文言文教學

一、中學教學內(nèi)容選擇合宜性的背景

（一）語文教育理論的現(xiàn)狀

在討論教學內(nèi)容的問題之前，首先要了解語文教育理論的現(xiàn)狀，并清醒地認識學科性質(zhì)問題。如課標上所言，語文學科的本質(zhì)屬性是人文性和工具性的統(tǒng)一。語文的人文性和工具性是一樣東西的兩個面，內(nèi)容和形式也是一樣的兩個面。人文性和工具性是一回事，內(nèi)容和形式也是一回事。語文學科的性質(zhì)問題終歸要涉及到更高層面的哲學問題，只有對這個基本問題認識清楚了，并用辯證的思維看待它，才能在此基礎(chǔ)上談統(tǒng)一人文性和工具性、內(nèi)容和形式的問題，否則很容易造成割裂。

“語文教育研究長期以來存在‘三多三少’的現(xiàn)象，即意氣用事的多，充分說理的少;自以為是的多，邏輯論證的少;消極批判的多，優(yōu)先建構(gòu)的少，缺乏科研的含金量”。[王榮生. 語文科課程論基礎(chǔ)[D].華東師范大學，2003]語文教育看上去似乎是任何學科的教師，乃至人人都能說上一兩句的事情，就像對教育的認識，好像當過家長的都能算個“教育家”。但是這種說上一兩句的情況反而弱化了嚴謹科學的學科理論建構(gòu)與研究，正是缺少這種嚴謹?shù)难芯?，在語文學界乃至一線語文教學中，才出現(xiàn)大面積的教學內(nèi)容不合宜的情況。

中學語文的教學現(xiàn)狀與語文教育理論、課程與教材內(nèi)容編制的局限有關(guān)，它們很大程度上影響了我國一線語文教學的情況。由于我國一些名師的語文教學理論過于個人化、經(jīng)驗化，語文課程和教材內(nèi)容編制不明晰、教學內(nèi)容缺失導致一線語文教育中充斥著集體性的錯誤教學，也就是每位教師在進行教學的時候所選擇的內(nèi)容都不一樣，要么過于隨意，要么照抄教參，千遍一律，這種缺乏專業(yè)素養(yǎng)和學理考究的教學內(nèi)容，即使有再精巧的教學方法作為修飾，首先在其方向性上也錯誤的。而教學內(nèi)容的空缺使得一線語文教師不得不自己創(chuàng)造內(nèi)容，而這種內(nèi)容的創(chuàng)造又五花八門，即使教學方法、技巧和教師個人的教學藝術(shù)做到最極致，如果教學內(nèi)容本身缺乏合理性，并且也難以集體推廣，那么也很難說明這是成功的語文教學。

（二）中學語文文言文教學的現(xiàn)狀及對策

中學語文文言文教學的狀況有一下幾點：一是教師講授文言文時，未曾在備課時了解文言文本身的文體特點，教學設(shè)計套路單一，常常按照文言文的順序逐字逐句地翻譯，講授時枯燥乏味，學生既不愿意聽也不愿意學;二是大部分教師都缺乏對文本創(chuàng)新性的解讀，在教過很多遍的基礎(chǔ)上，仍然反復講解，學生會的教師一直講，學生不會的教師總是繞開不講，學生聽課之后與聽課之前沒有知識、能力或者其他方面的變化，這說明教師沒有根據(jù)學情來及時調(diào)整教學內(nèi)容，這就造成了文言教學的效率較低。

王榮生教授針對這一問題提出了教學文言文基礎(chǔ)知識的對策。一是著力于文言文的章法考究處、煉字煉句處;二是依照原則處理文言文的字詞，其中包括放過、突出、深入和分離四種對策;三是重視文言知識的應用價值，文言知識的講解重要，但不是以知識為主，而是學會運用知識去解讀文本;四是要根據(jù)具體情況來使用“翻譯”方法，尤其是文言特殊句法的情況，但是對于詩歌，則不一定要翻譯，否則容易破壞詩歌本身的美感;五是對于文言文不僅僅要背誦，更應該會學品味其中為韻味和美感。

二、中學語文文言文教學內(nèi)容合宜性的依據(jù)

（一）學理的要求

1.部編本教材的對傳統(tǒng)文化的重視

最新版本的課程標準根據(jù)國家政策的要求，加強文化自信，部編本義務教育中新增古詩文學習和背誦至75篇，相比于上一版本人教版的課本，不論是小學教材還是初中教材，古詩文都大幅度增加，最新出版的高中語文部編本教材也有同樣的趨勢，這說明了國家對傳統(tǒng)文化的重視程度。

高中新課標提出的語文核心素養(yǎng)中有一條要求學生具有文化傳承和理解的素養(yǎng)，“在語文學習中，繼承和弘揚中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化、社會主義先進文化，理解和借鑒不同民族和地區(qū)的文化，拓展文化視野，增強文化自覺，提升中國特色社會主義文化自信，熱愛祖國語言文字，熱愛中國文化，防止文化上的民族虛無主義?！崩^承傳統(tǒng)文化要“取其精華，去其糟粕”，文言文教學也是如此。

2.文言文本自身的邏輯性

在大方向上，我們首先應該關(guān)注新課標的導向，然后，具體到教學設(shè)計，是對文本自身的體式有所把握。所謂體式，即文本最具獨特性的地方，散文和詩歌尤其如此。文言文和詩詞的規(guī)則要求比現(xiàn)代詩歌和散文更加嚴格，尤其是律詩和工整的駢文，不僅要求每句話的字數(shù)和對仗所言對象要工整，還要求符合韻律的規(guī)律。在中國的古代文人的眼中，詩歌和散文是正宗，詞曲和小說在他們眼中是不入流的。盡管如此，對于現(xiàn)代人而言，這些都已經(jīng)經(jīng)歷了歲月的洗禮，成為我國傳統(tǒng)文化的經(jīng)典。古代文學中，文體的分類非常細致，不同的文體有自己的不同功用，包括辭賦、頌贊、箴銘等等。當然，不同朝代，不同風格流派的解讀方式也各有千秋。這些就是文言文本自身的邏輯性，閱讀文言自然要關(guān)注歷代權(quán)威的作文方法和評價方法，文言現(xiàn)象，特殊的時代的語言規(guī)則，尤其是要遵循它寫作時候就存在的章法布局和煉字煉句，一些表達深刻情思的抒情類詩歌和山水游記類文體尤為如此，學生難以理解的地方往往是煉字煉句處，這也是教師需要細講的。

3.學術(shù)的可考究性

文言文本身包含四位一體的方面：文言、文章、文學、文化。由于文言文的寫成都是根據(jù)古代的文法規(guī)則，那么解讀文言文以及閱讀文言文的方法自然也要如此。類似于“定篇”的文章，除了作者自身寫出的優(yōu)秀語言和篇章，也包括后人對這篇文章的理解和附會，就像滾雪球一樣，越滾越大，內(nèi)涵隨著時間的變化越來越豐富和深刻，尤其是類似寓言的篇章，不同時代、不同階層的人們會經(jīng)過自己的理解變成不同的故事，這反過來又提升了原文的內(nèi)涵。所以說學術(shù)的可考究性這一點，除了根據(jù)古代文化常識、古代寫詩作文的規(guī)則，還要細細推薦其中隱含的邏輯矛盾之處。教學內(nèi)容選擇往往可以從文本的矛盾處入手，激發(fā)學生探索文言文的興趣。

4.選文的功用

王榮生教授根據(jù)國內(nèi)外的教材資料，分析得出四種文體的功用，并寫在他的博士論文中，分別是定篇、例文、樣本、用件。對于“定篇”，這個定義有部分來自與朱自清的論述，朱自清是從文言作品學習的角度來思考“定篇”問題的 ，“定篇重在文化”，教材中選取的文言文本都是經(jīng)過時間的淘洗，由歷代文人精心選取的經(jīng)典，應當作為“定篇”來對待。在選擇文言文教學內(nèi)容時，也應該根據(jù)文本本身的文言知識和文化內(nèi)涵綜合考慮這個問題。

（二）學生的情況

按照王榮生教授的分析，學生的情況包括學生的語文經(jīng)驗和百科經(jīng)驗（生活經(jīng)驗）。教學的目的就是通過語文課的學生，引導學生從較低的水平變成較高的水平。其中這個過程，教師要設(shè)置適合的階梯，在適當?shù)臅r機展示學生缺少的生活經(jīng)驗，引導學生從較低水平的起點到較高水平的臺階，一步一步走向教學目標。

三、以部編本課文《桃花源記》為例

1.教材改版的前后變動

部編本教材是2017年12月印刷出版的，人教版也有《桃花源記》這篇課文，但是單元安排和前后選文的編制有所改動。相比于之前，部編本教材把《桃花源記》放在八年級下冊的第三單元（古代散文單元），而且在八年級上冊的第六單元的詩詞五首中學習了《飲酒（其五）》，學生對陶淵明有了一定的感性認識，之后再學習《桃花源記》，對理解其中的內(nèi)涵，相對而言會更容易接受。

2.課例分析的理論依據(jù)

根據(jù)王榮生開發(fā)出來的從教學內(nèi)容的角度評價一堂語文課的9級累進標準從第一層到第九層分別是：（1）教師對所教內(nèi)容有自覺的意識;（2）教的是“語文”的內(nèi)容;（3）教學內(nèi)容相對集中;（4）教學內(nèi)容與聽說讀寫的常態(tài)一致;（5）教學內(nèi)容與學術(shù)界認識一致;（6）想教的內(nèi)容與實際在教的內(nèi)容一致;（7）教的內(nèi)容與學的內(nèi)容趨向一致;（8）教學內(nèi)容與語文課程目標一致;（9）教學內(nèi)容切合學生的實際需要。這九個標準層層遞進，并且如果能對此進行連續(xù)性的考察，結(jié)果會更為準確。其中（1）到（3）是最低標準，（4）（5）是較低標準，（6）（7）是較高標準，（8）（9）是理想標準。語文課不能稱之為語文課的一個重要原因就是我們對“教師教學藝術(shù)風格”進行了錯誤的理解，“把‘課程的語文’變成了‘教師的語文’”。所以我們才需要建立一個相對合理的標準來判斷語文課的好壞。根據(jù)這項測量表，我們首先可以比較合理地判斷出這堂課是不是一堂語文課，其次它是不是一堂好的語文課。

對于陳志勇老師執(zhí)教的《桃花源記》這堂課，首先，陳老師對自己所教學的內(nèi)容十分具有自覺意識，他牢牢把握了文言文本的語言形式和語言內(nèi)容，沒有把過多的課堂內(nèi)容變成文言文言外的言說對象，只是針對文本本身進行分析。其教學內(nèi)容集中在品味《桃花源記》的文言知識（包括動詞、副詞、形容詞，頓號與句讀的關(guān)系，句式的節(jié)奏與變化），同時根據(jù)這些語言形式分析語言內(nèi)容（漁人的情緒變化、情感變化，通過學生的生活經(jīng)驗讓學生還原漁人進入桃花源的場景細節(jié)等等），是一堂非常純正的語文課。其次，這堂課的教學內(nèi)容包含的緯度豐富：聽的方面，整堂課師生都在共同對話，教師教的時間和學生學的時間幾乎是對等的，教師與學生相互傾聽，共同推進課堂教學，達到教學目標;說的方面，對話中，教師有講授、解說、引導和啟發(fā)，學生有邊讀邊思考的學習活動，調(diào)動了自己的生活經(jīng)驗和“挑一挑，摘個桃”的思考方式，提高了自己的語文水平;讀的方面，陳志勇老師將文言文的“文”與“質(zhì)”融為一體，讓學生在學習詞匯和句式的同時，教會了學生如何輕重緩急地讀出課文所表達的情感和意境。

3.《桃花源記》教學實錄分析

陳志勇老師的“言語形式的背后——《桃花源記》”這教學實錄，從四個教學內(nèi)容和角度出發(fā)：一是漁人行船遇到桃花林，“行”這一動詞是這個教學環(huán)節(jié)的切入口;二是按課文順序?qū)懙竭M入桃花源，專注點在“漁人”這一視角上;三是在漁人離開和事后尋找桃花源時，是運用情感線索串聯(lián);四是根據(jù)桃花源本身這一文化標志進行拓展和升華。

首先，陳老師選取的是從動詞的角度來帶領(lǐng)學生進入文本，通過對“行船”的細讀發(fā)現(xiàn)了漁人悠然的心境，從不同版本的比對看出加標點其實是加出了心境，并借帶著感情和節(jié)奏朗讀體會這一心境，同時帶學生想象，還原當時場景的顏色和構(gòu)圖。在這一過程中，他還比較之前學過的《與朱元思書》，加深學生對品味語言的理解。最妙的環(huán)節(jié)在于，陳老師讓學生比較進入桃花源之前和之后的語言描寫的變化，在這個環(huán)節(jié)中，陳老師細致分析文本，很好地統(tǒng)一了文言字詞和文本內(nèi)涵，讓學生覺得有趣且學習投入;其次，陳老師根據(jù)詞語變化，帶領(lǐng)學生一步一步走向漁人跌宕起伏的情緒和內(nèi)心，再填空和改動句子的形式來讓學體會本文語言的節(jié)奏感。例如，“便舍船， 從口入。初極狹， 才通人”，如果加主語，就會破壞這種韻律的美感;最后，陳老師讓學生思考為什么陶淵明要以漁人為第一視角，學生體會到了可以帶著這種主人公的視角身臨其境。在此環(huán)節(jié)后，教師趁熱打鐵讓學生想象漁人和其他人都沒有尋到這美好的桃花源，是如此失落又如此向往，得出桃花源不過是一種人們的寄托，亦真亦幻。

總體而言，陳老師根據(jù)學生的語文經(jīng)驗和生活經(jīng)驗，新穎地切入文本，根據(jù)字詞句的細處，選取適合文本特征的教學內(nèi)容和教學方法，讓學生深刻地體會了《桃花源記》的內(nèi)涵。

參考文獻

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