摘 要： 我國的中職英語課堂教學普遍存在費時低效、結構不全、運行不暢等問題。結合教育生態(tài)學的基本原理，本文將中職英語的課堂教學系統(tǒng)視為一個具有特定結構與功能、且處于失衡狀態(tài)的復雜生態(tài)有機體，并從以下三個維度對這種生態(tài)失衡的現(xiàn)象展開分析：①中職英語的課堂生態(tài)主體失衡，即師生主體地位和師生關系失衡。②中職英語的課堂生態(tài)環(huán)境失衡，即內部環(huán)境與外部環(huán)境失衡。③中職英語的課堂生態(tài)影響因子失衡，即教學內容的失衡、教學方式的失衡、教學目標與評價體系的失衡。

關鍵詞：中職英語;課堂生態(tài)系統(tǒng);生態(tài)失衡

Abstract In China，there are some problems existing in English teaching of secondary vocational school，such as time consuming，low efficiency，incomplete structure and unsmooth operation. In combination with the basic principles of educational ecology，this paper views the English teaching system in secondary vocational school as a complex ecological organism with specific structure and function，whch is in a state of imbalance. From the following three dimensions，an analysis of such imbalance is given：①Imbalance of ecological subject in secondary vocational English classroom，namely，the imbalance of the principal status of teachers and students and imbalance of their relationship. ②Imbalance of ecological environment in secondary vocational English classroom，that is，the imbalance of internal and external environment. ③Imbalance of ecological factors in secondary vocational English classroom，that is，the imbalance of teaching content、teaching methods、teaching objectives and evaluation system.? .

Key words secondary vocational English;ecosystem of English classroom;ecological imbalance

一、中職英語的課堂生態(tài)系統(tǒng)與生態(tài)失衡現(xiàn)象

當前，我國中職英語的課堂教學普遍面臨著生態(tài)失衡的現(xiàn)象。要認識并理解這種現(xiàn)象，我們首先要搞清楚中職英語課堂作為一個生態(tài)系統(tǒng)的存在意義。如果我們狹義地理解課堂教學這一概念，那么它無外乎是由不同的學科、不同的教學單元按照相對固定的時間安排和班級組織穿插起來的一系列流程;然而廣義上的課堂教學具有更大的外延，是一個宏觀的、大型的“教學活動整體”。陳旗敏認為從教學目標上看，所有的課堂教學都要培養(yǎng)學生德、智、體、美、勞全面發(fā)展;從教學活動上看，所有的課堂教學都包括教學的內容、方式、效果、教學過程中的主體間關系和互動形式，甚至還包括課堂教學的外圍活動，如預習、備課、學習交流、課后輔導、復習、作業(yè)、考試等;從課堂教學的環(huán)境上看還包括物理生態(tài)因子（教室的顏色、光線照明、噪音、溫度以及其他教學設施等）、化學生態(tài)因子（班級課外活動、班游等）、人為生態(tài)因子（教材和課程的編寫、各類教育法規(guī)、教育管理規(guī)章制度及其實施）等。[1] 所以，這個大型的、宏觀的“教學活動整體”就是我們要研究的課堂教學生態(tài)系統(tǒng)。

生態(tài)系統(tǒng)應該是一個具有一定結構和功能的有機整體，從結構上看，課堂教學生態(tài)系統(tǒng)是在教育主體、教育環(huán)境及其各種影響課堂教學的生態(tài)因子相互作用下形成的一種動態(tài)組合，其功能體現(xiàn)為課堂生態(tài)中的生命系統(tǒng)與環(huán)境系統(tǒng)在“物質”（如教材與其他設施、設備）、“能量”（如教學中的情緒、情感、興趣、需要等）和“信息”（如師生間知識的輸出與輸入）上的傳遞與循環(huán)。因此，課堂教學的生態(tài)失衡主要表現(xiàn)為課堂生態(tài)主體的不平衡（師生的主體地位及其相互關系）、課堂生態(tài)環(huán)境的不平衡（內部環(huán)境與外部環(huán)境），以及課堂生態(tài)系統(tǒng)的影響因子失衡（教學內容、教學方式、教學目標和評價體系）造成的生態(tài)系統(tǒng)功能失調，使得“物質、能量、信息”無法得到有效的傳遞和交換。據(jù)此，我們將中職英語課堂教學的生態(tài)失衡現(xiàn)象歸結為以下維度：①中職英語的課堂生態(tài)主體失衡，即師生主體地位和師生關系失衡。②中職英語的課堂生態(tài)環(huán)境失衡，即內部環(huán)境與外部環(huán)境失衡。③中職英語的課堂生態(tài)影響因子失衡，即教學內容的失衡、教學方式的失衡、教學目標與評價體系的失衡。這一系列的失衡現(xiàn)象說明我國中職英語的課堂生態(tài)與教育生態(tài)學的基本原理和基本規(guī)律相違背，形成一種“反生態(tài)”的現(xiàn)實狀況。

二、中職英語課堂生態(tài)失衡的成因分析

1.課堂生態(tài)主體的失衡

課堂生態(tài)主體的失衡主要是指當前中職英語課堂的師生關系、師生角色不平衡以及師生主體地位的不平衡?！敖逃鷳B(tài)位”的基本原理指出“生態(tài)位（Niche）是指一個群落中，每個物種不同于其他物種的時間、空間位置，也包括該物種在生物群落中的功能地位。教育生態(tài)學關于生態(tài)位的主體，不限于種群，它涉及教育生態(tài)系統(tǒng)，生態(tài)群體與生態(tài)個體?！盵2] 由此可以看出，作為課堂生態(tài)主體的教師與學生之間的生態(tài)位是不平衡的。首先，傳統(tǒng)的“教師中心式”課堂教學模式依然占據(jù)主導地位，單向的、填鴨式灌輸和教師對課堂絕對主導的權威地位，嚴重擠壓了學生作為生態(tài)主體的生態(tài)位，如果這種受壓迫的生態(tài)位長期得不到改善，學生在課堂上會表現(xiàn)得越來越被動和消極，失去學習的主動性和積極性，同時學生的個性、創(chuàng)造力和生命活力也會在這種壓抑的環(huán)境和氛圍下，逐漸消磨殆盡。其次，傳統(tǒng)英語課堂“滿堂灌”的傾向弱化了師生、生生之間的互動與交流，強化了學生作為“容器”的角色模式，使得課堂生態(tài)中的生命系統(tǒng)與生命系統(tǒng)之間不能實現(xiàn)有效的“物質、能量和信息”交換，導致課堂生態(tài)有機體缺失生命力。最后，采取整齊劃一的管理制度、教學目標、教學方式和評價標準的班級授課制使得不同個體間的生態(tài)位差異被忽略。中職英語課堂的生態(tài)位差異主要是指學生不同的語言知識水平、技能水平和語言思維建構方式、以及不同個體具備的各種非智力因素（能力、氣質、性格、動機和需要等）。

2.課堂生態(tài)環(huán)境的失衡

中職英語課堂的生態(tài)環(huán)境可以分為兩個層次：內部環(huán)境和外部環(huán)境。內部環(huán)境主要包括物質環(huán)境、社會環(huán)境和價值環(huán)境。其中，“物質環(huán)境主要由教室內的設施與裝飾、光線與照明、氣味與噪音、顏色與溫度、舒適度等要素構成;課堂社會環(huán)境主要由校園語言文化環(huán)境、班級規(guī)模與類別、座位編排、男女比例、師生生態(tài)位等要素組成;課堂價值環(huán)境由校風、班風及學風、學生的學習態(tài)度、學習目的、學習興趣及考試態(tài)度、課堂氛圍、教學模式、教學效果、師生及生生關系等要素組成?！?[3] 外部環(huán)境主要是指國家和社會對于中職英語的培養(yǎng)要求和社會文化氛圍對中職英語教學產(chǎn)生的影響。本課題主要討論課堂生態(tài)的內部環(huán)境。首先，班級規(guī)模的不合理導致了課堂生態(tài)環(huán)境失衡。我國中職學校絕大多數(shù)采用大班授課，有的學校為了節(jié)約時間，甚至直接將幾個班級上百人的學生組織到一間大教室，采用“合課”的方式教英語。不利于教師因材施教、實施個性化教學，嚴重影響了師生的互動和交流。行為生態(tài)學家阿里（W.C.Allee）指出生物群聚一方面具有保護自身、發(fā)現(xiàn)資源、調節(jié)小氣候或微環(huán)境條件的能力;另一方面可能增加個體間對營養(yǎng)、食物和空間的競爭。他據(jù)此提出了著名的生態(tài)學原則——“阿里氏原則”（Allee’s Principle of Aggregation），即“種群的疏密程度隨著生物的種類和環(huán)境條件的變化而變化，過疏或過密都會起限制作用，所以每種生物都應該有自己的最適密度?！盵4] 英語語言教學的交際性特點要求課堂盡可能采用小班教學，便于教師組織實施教學活動，采取有針對性的教學手段，使得每個學生都有平等的時間和機會發(fā)言、交流;使得教師可以把注意力和精力均勻地分配到每個學生身上;促使師生、生生之間有更加頻繁和深入的接觸，各種教學資源在有限的時間和空間里可以得到最大程度的利用，課堂生態(tài)主體通過交際與互動實現(xiàn)學習過程向“意義協(xié)商”和“知識建構”過程的轉變。其次，校園語言文化環(huán)境的缺失（比如沒有建立英語第二課堂、學生英語沙龍、英語文化角等）使得學生的英語學習缺少必要的課外支持系統(tǒng)。再次，從價值環(huán)境上看，中職學生普遍存在消極的班風和學風，抵觸學習和考試，向往社會的自由、開放和無拘無束;功利性的內在驅動力使得學生難以認識到英語學習的價值內涵和對未來職業(yè)發(fā)展的重要意義。最后，從物質環(huán)境上看，黑板、課桌加講臺的課堂基本設置使得學習環(huán)境缺乏靈動性，所以結合教學的實際需要，對課堂設施做出必要調整有助于活躍課堂氣氛，提高教學效果，比如班級課堂的個性化裝飾、海報、墻報、標語、新穎的座次編排等。

3.教學目標與評價體系的失衡

1840年德國“有機化學之父”尤斯圖斯 李比希（Justus Liebig）通過研究發(fā)現(xiàn)了農(nóng)作物產(chǎn)量與其需要的營養(yǎng)物質之間的特殊關系，即各種作物的產(chǎn)量不受它所大量需要的營養(yǎng)元素的限制，反而只是受到那些微量需要的營養(yǎng)元素的限制。只要稍微加入所缺的微量元素，作物產(chǎn)量馬上明顯提高。他據(jù)此認為生物的存在、繁殖和分布依賴于各種生態(tài)因子的綜合作用，其中限制生物生存、繁殖和分布的關鍵因子就是“限制性因子”（Limiting Factor）例如，在干旱地區(qū)，水是限制因子;在寒冷地區(qū)，熱是限制因子。一般說來，生物對于大多數(shù)生態(tài)因子有一定的耐受極限，即耐受上限和耐受下限。[5] 這就是有名的“限制因子定律”。就中職英語課堂教學的現(xiàn)實而言，社會綜合環(huán)境、課堂生態(tài)環(huán)境、師生地位和關系、教師的教學系統(tǒng)（如教學理念、教學目標、教學內容、教學方式、評價體系等）、學生的學習系統(tǒng)（如興趣、需要、經(jīng)驗、動機、態(tài)度、學習策略以及其他影響學習效果的一系列非智力因素）都可以視為課堂教學的“限制性因子”。其中，中職英語的教學目標與教學評價方式屬于眾多限制因子中的“主導性”因子。兩者的作用相當于前面提到影響作物生長和產(chǎn)量的“微量需要的營養(yǎng)元素”，而教學內容、教學方式、教學環(huán)境等則相當于“大量需要的營養(yǎng)元素”。所以，無論我們選擇多么精致的教學內容、采用多么先進的教學方式、或者營造多么一流的教學環(huán)境，倘若沒有正確目標的指引和科學評價的反饋，我們很難實現(xiàn)理想的教學效果。作為影響中職英語課堂教學的主導性限制因子，教學目標與評價體系的失衡是值得我們關注的首要問題。2009年出版的《中等職業(yè)學校英語教學大綱》和2011年國家出版的《中等職業(yè)學校英語課程標準》，將中職英語教學總目標確定為“通過英語學習和實踐，學生應具備：語言和文化基礎知識、基本技能;基本的語言運用能力;較為有效的學習策略;學習興趣和自信心;基本的人文素養(yǎng)?！辈⒖偰繕藙澐譃槿齻€維度的分領域目標：“知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀?！敝新氂⒄Z的教學評價原則被歸結為“倡導發(fā)展性評價、提倡綜合素質評價、力求評價主體多元化”三個方面。”教學大綱和課程標準的出版有助于教師確立合理的教學目標、采用科學的評價方式。然而，在具體的教學實施過程中，我們不難發(fā)現(xiàn)，這種教學目標和評價標準過于籠統(tǒng)、模糊，不確切、不具體，既沒有體現(xiàn)中職英語的學科特性，又沒有在國家統(tǒng)一的標準下，針對不同專業(yè)、不同基礎、不同職業(yè)需要，制定多層次的英語教學目標和評價標準。另外，針對學生的繼續(xù)教育和未來職業(yè)發(fā)展需要，該大綱和課標對于跨文化交際能力的培養(yǎng)、專門用途英語的學習等方面的內容涉及較少。另一方面，如果教師固守傳統(tǒng)的教學理念或者不接受新的課標或大綱的內容，那么新的教學目標和教學評價方式也很難被落實到具體的教學行為和教學活動中去。當前，中職英語的教學師資主要來自于全國各級師范院校的英語專業(yè)畢業(yè)生和基礎教育領域的中小學教師，應試導向的教育理念對他們的影響比較深刻，使得強調和諧、平衡、可持續(xù)發(fā)展的生態(tài)教學目標和生態(tài)評價體系一時難以被接受。所以，當前中職英語教學目標和評價標準依舊存在“學科本位”和“教師中心”的傾向，對學生生命的價值、意義和課堂生態(tài)有機體中的人性內涵挖掘還不夠，對于教育生態(tài)主體的相互關系及各自的可持續(xù)發(fā)展重視不夠;對課堂生態(tài)環(huán)境中的個體生態(tài)位差異重視不夠。所以，當前中職英語的教學目標和評價體系是不平衡的、非生態(tài)的。

4.教學內容的失衡

中職英語教學內容的失衡主要體現(xiàn)在三個方面：第一，語言輸入和語言輸出的失衡。Stephen Krashen的輸入假說認為學生要真正習得一門外語，足量的、適當形式和難度的有意義輸入至關重要;Merrill swain后來在輸入假說的基礎上補充提出了輸出假說，指出語言輸出和語言輸入同樣重要，語言習得的過程應是輸入和輸出相互影響的過程。當前，中職英語的教學內容構成主要是英語教材和基于教材或考試需要編寫的英語教輔資料，部分學校嘗試性地引入了具有行業(yè)背景的專業(yè)英語教材，但是效果不理想?？傮w上看，現(xiàn)有的中職英語教學內容比較單一，普遍強調英語的基礎性知識學習，課文中包含豐富的單詞、短語、修辭、固定搭配和句法規(guī)則等語言點知識;有的教材甚至直接采用語法程序編寫，按照單詞（實詞、虛詞）、句法（簡單句、復合句）、語篇（寫作、應用文）的順序將語法內容依次滲透至各個章節(jié);有的教材在各個單元或章節(jié)中會安排一定量的語言技能活動，但礙于有限的授課時間，大部分的教學活動沒有得以真正開展?？上攵?，基于這樣的教學內容，學生要想獲得足量的、有意義的、適當難度和形式的可理解輸入是極其困難的。沒有足夠的、高質量的輸入，學生的語言輸出也就得不到保障，所以，低效的語言輸入和輸出是中職英語教學內容失衡的首要表現(xiàn)。第二，中職英語教學內容的狹隘性和單一性造成了“花盆效應”。學生獲得英語輸入的途徑局限于課堂和教材;知識和信息的傳遞局限于黑板、書本、筆記本和作業(yè)本等載體;加之英語教學缺乏豐富的課堂活動和有效的課外支持，學到的知識難以在社會實踐和真實的交際情境中得以檢驗。使得學生如同花盆中的植物，在極其狹小的時空，采用半人工半自然的方式生長。生長在花盆內的個體、群體的生態(tài)閾值下降，生態(tài)幅變窄，生態(tài)價下跌，一旦離開這個小生態(tài)環(huán)境，個體、群體會喪失生存能力。同樣，離開了微小的人工課堂環(huán)境，學生僅憑書本和教材獲取的知識，難以適應復雜多變的社會生態(tài)大環(huán)境。第三，中職英語教學內容的封閉性違背了教育的“生態(tài)鏈法則”。中職英語的學科特征、教學目標、教學內容、教學方式、教學評價以及現(xiàn)實的社會需求、學生自我生存與發(fā)展的需求之間應該形成一條完整的生態(tài)鏈。即不同的教學階段、教學環(huán)節(jié)與學生的生存、發(fā)展以及社會環(huán)境的變革、發(fā)展是密切聯(lián)系的。我國的中職英語教學內容一方面脫離學生的生活實際、忽略了學生的內在需要，另一方面脫離了社會現(xiàn)實環(huán)境、忽略了學生順應社會趨勢和個人職業(yè)發(fā)展的需要。盲目的教學導致了盲目的學習，更加導致學生對英語除考試以外的實用性和人生發(fā)展價值產(chǎn)生質疑，最終消極應對英語學習。因此，中職英語的教學內容亟待完善，課程改革勢在必行。

5.教學方式的失衡

1913年，美國生態(tài)學家謝爾福德（V.E.Shelford）提出了耐度定律（Law of Tolerance），他指出“任何一個生態(tài)因子在數(shù)量上或質量上不足或過多，即當其接近或達到某種生物的耐受限度時，這種生物就會衰退或無法生存。每種生物對每個生態(tài)因子都有一定的耐受范圍，這個范圍稱為生態(tài)幅（Ecological Amplitude），其幅度在這種生物對這種生態(tài)因子所能耐受的最高點和最低點之間。根據(jù)生物對溫度、鹽分和食性的耐受范圍，可分別將其分為廣溫性生物、狹溫性生物;廣鹽性生物、狹鹽性生物和廣食性生物、狹食性生物。”[6] 另外，謝爾福德還發(fā)現(xiàn)一種生物可能對某一生態(tài)因子的耐受性范圍很寬，而對另一因子卻很窄。對多種生態(tài)因子具有寬廣生態(tài)幅的生物分布范圍也廣。當一種生物對某一生態(tài)因子不處于最適合狀態(tài)時，它對其他生態(tài)因子的耐受性限度可能下降。同樣，在課堂教學過程中，學生也存在這樣的“生態(tài)幅”，即有限的耐受能力，低于或者高于這個“度”，對教學效果就會產(chǎn)生不良的影響。所以，教師的教學要把握分寸，要適度。導致我國中職英語教學方式失衡的一個重大因素就是：教師

在設計教學和執(zhí)行教學方案的過程中，主要依據(jù)的是學科的知識邏輯和教材的編排程序。然而學生在課堂生態(tài)中的“生態(tài)幅”往往被忽略，其結果是，一方面，教師對于每堂課的知識量、練習量、思維強度、課后作業(yè)量、理論課與實踐課的比例、講授時間與活動時間的分配、英語授課和母語授課的時間比例和程度差異等缺乏必要的、科學的認知和掌握，大都依據(jù)個人的主觀經(jīng)驗性判斷來設計和實施教學。另一方面，同一個班級的學生存在不同的語言水平、不同的耐受能力和不同的適應范圍，有些人的能力和水平要高于群體的平均值，而有的人則低于低于平均值。整齊劃一的教學方式很難滿足學生學習過程中的特殊要求，所以，分層匹配的教學設計和靈活多變的教學手段是提升中職英語教學效果的科學途徑。

三、啟示與反思

通過上述討論，我們可以獲得一些啟示：第一，課堂生態(tài)主體的失衡要求我們重新認識中職英語課堂的師生關系和師生角色，并對師生的教育主體性進行重新定位。關注師生的生命發(fā)展是教育生態(tài)學的基本出發(fā)點，所以，結合課堂生態(tài)系統(tǒng)的生態(tài)位原理，我們要更加關注中職英語課堂上師生生命發(fā)展的需要，既要注重學生潛能的發(fā)揮、促進學生全面而富有個性的發(fā)展，也要注重教師潛能的發(fā)揮和教師的全面發(fā)展。最終使得作為學習活動主體的學生和教學活動主體的教師能夠在互教互學、愉快包容的氛圍下，構筑起不同生命系統(tǒng)、不同生命個體之間相互依賴、和諧共存的生命發(fā)展共同體。與此同時，作為教育生態(tài)環(huán)境中的重要影響因子，中職英語課堂的管理制度、教學目標、教學方式和評價標準也必須體現(xiàn)和貫徹教育主體的生態(tài)位原則，從而滿足不同生命個體發(fā)展的差異化需要。第二，課堂生態(tài)環(huán)境的失衡要求我們從物質環(huán)境、社會環(huán)境和價值環(huán)境三個維度反思當前的中職英語課堂生態(tài)狀況，尤其是授課班級的規(guī)模要符合生態(tài)學的種群疏密適度原則，為教學時間、教學資源的合理分配、滿足不同個體的學習需求創(chuàng)造條件，促進英語教學活動的互動性和交際性。另外，中職校園的文化環(huán)境和價值環(huán)境也要加以強化和提升，為建設良好的課堂生態(tài)環(huán)境提供必要的外部支持系統(tǒng)。第三，教學目標與評價體系的失衡使我們認識到二者是中職英語課堂生態(tài)系統(tǒng)的“主導性”限制因子，對教學過程和效果會產(chǎn)生巨大影響。所以，一方面，以人的生命發(fā)展為核心，強調和諧、平衡、可持續(xù)性的生態(tài)教學目標和生態(tài)評價體系必須得以建立和鞏固，從而為中職英語教學系統(tǒng)提供正確目標的指引和科學評價的反饋;另一方面，對傳統(tǒng)的“學科本位”、“教師中心”、“應試導向”的教學目標和評價體系要加以抑制甚至使其“退居二線”，避免讓英語教育淪為追逐功利化目標的一套純粹的工具。總之，通過構建生態(tài)化的教學目標和評價體系，關注人的生命內涵、協(xié)調好教育主體之間、教育主體與教育環(huán)境之間的相互關系，必然有助于我們將課堂生態(tài)系統(tǒng)的“限制性因子”轉化為“促進性因子”，使教學獲得理想的效果。第四，教學內容的失衡要求我們突破現(xiàn)有教材的單一與狹隘，將教學內容的知識性、工具性、實用性與思想性、人文性、跨文化屬性有機結合起來，使學生獲得的語言輸入更加貼近現(xiàn)實、貼近生活、貼近人性;更加具備文化與思想的感染力。所以，一方面，在教學內容的選擇和組織上要克服“花盆效應”，避免采用內容空洞、乏味，呈現(xiàn)形式單一的材料。既要考慮到英語的學科知識邏輯，又要兼顧學生的認知邏輯、生活邏輯與情感邏輯。結合語言學習的物質結構性（語言符號系統(tǒng)的規(guī)則與結構）、心理認知性（語言認知系統(tǒng)的思維與概念）和社會交際性（個體經(jīng)驗的交換與建構）特點，賦予教學內容生命的靈動性、思想的感染力和情緒的觸動力。另一方面，要在中職英語的教學系統(tǒng)、中職學生的學習和發(fā)展系統(tǒng)、以及現(xiàn)實的社會行業(yè)系統(tǒng)之間構筑起一條通路，使之形成完整的生態(tài)鏈。即中職英語的教學內容必須滿足學生生存的需要、認知的需要和自我發(fā)展的需要;同時還要兼顧社會行業(yè)的需要和社會變革發(fā)展的需要。第五，教學方式的失衡提醒我們在設計和實施教學的過程中，要從“生態(tài)幅”的角度出發(fā)，充分考慮中職學生對各種教學生態(tài)因子的耐受限度。對每堂課的知識量、練習量、思維強度、課后作業(yè)量、理論課與實踐課的比例、講授時間與活動時間的分配、英語授課和母語授課的時間比例和程度差異等進行科學合理的設計，既要符合他們對生態(tài)因子耐受能力，減輕他們學習過程中的認知負荷，又要根據(jù)他們的個體差異，對個體耐受范圍寬的因子加以強化，耐受范圍窄的因子則加以弱化，真正做到揚長避短。

參考文獻

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[6] 吳鼎福，諸文薇.教育生態(tài)學[M]. 南京：江蘇教育出版社，2000，161-168.

基金項目：本文系四川省教育廳2017年度教育科研資助金項目，職教類一般課題。課題名稱：適應與超越：基于輸入假說的中職英語生態(tài)教學模式研究。

課題批準文號：川教函﹝2017﹞336號

作者簡介：郭健，男，漢族，四川內江，1984年3月19日，講師，英語教師，在讀博士，研究方向：英語課程教學理論;專門用途英語;成人與職業(yè)技術教育。