摘 要：“時空觀念”在歷史學科五大核心素養(yǎng)中最能體現(xiàn)歷史學科本質(zhì)，高考試題頻繁對“時空觀念”素養(yǎng)進行考查，而且考查方式是多角度和多層次的。高中教學應力圖突破對“時空觀念”表現(xiàn)的理解，培養(yǎng)學生在特定的時空下深入分析歷史事件的能力。

關鍵詞：高中歷史;高考;時空觀念;培養(yǎng)路徑

《普通高中歷史課程標準》（2017年版）》明確提出：“時空觀念”是諸素養(yǎng)中學科本質(zhì)的體現(xiàn)。近年全國各地的高考試題對時空觀念的考查較為頻繁，考查方式對我們深入了解時空觀念的內(nèi)涵和培養(yǎng)學生時空觀念素養(yǎng)助益良多。本文嘗試以近幾年的高考試題為例，分析時空觀念的考查方式，并從中探究高中生時空觀念培養(yǎng)路徑。

目前對于高考“時空觀念”考查的研究，在時間維度上多利用長時段、中時段、短時段等角度進行分析;在空間維度則從自然空間、社會空間等角度進行分析。對于“時空觀念”素養(yǎng)的培養(yǎng)，研究者多強調(diào)利用時間軸、地圖等方法。張慶海教授撰文指出，歷史上的時間和空間具有歷史性，其背后隱含著歷史發(fā)展的重要元素。

一、時間的主觀界分

歷史時間既是一種歷時性的自然呈現(xiàn)，又蘊含著人類對社會演進的主觀界分。自然呈現(xiàn)是指客觀存在的時間間隔度量，用以確定歷史事件發(fā)生的時間點;主觀界分則是歷史中的人們給予時間的特殊意義上的界定。高考試題分析的論文中，對客觀時間的分析已有諸多論文發(fā)表，筆者不再贅述。對于時間的主觀性的解讀目前還付諸闕如，本文嘗試對其進行初步探析。

例如2018年高考全國Ⅰ卷第45題考查了漢武帝年號改革的意義，引用了下面的材料：

漢武帝首次“封禪”泰山時，創(chuàng)制了“元封”年號，將當年稱為“元封元年”。朝廷所定的年號通用于全國所有地方，后世根據(jù)年號也能明白是哪一年。

以往的教學中，我們往往把年號、朝代、公元紀年等方式界定為時間的度量方法，讓學生藉此把握歷史事件發(fā)生的時代背景或階段特征。本題揭示了紀年的方法人文范疇，漢武帝首創(chuàng)年號紀年，并在全國推行，這體現(xiàn)了時間背后的政治意圖，不是單純的時序觀念，而是摻雜了漢武帝的主觀意味。

二、空間的劃分

對高考試題中的空間考查進行分析的論文幾乎都是把空間理解為具體的地理位置，例如北京、上海，或者南方、北方等。此類分析多停留在了歷史事件的表面層次，未能深入到歷史事件的本質(zhì)。

在歷史學的范疇中，空間維度通俗而言就是地理。歷史事件都發(fā)生在某類空間內(nèi)，而地理上的延續(xù)性又讓各類空間事實上糾結在一起，為歷史現(xiàn)象賦予了豐富的空間意義。空間尺度按照不同的標準，鑒于空間與歷史的相關性，朱明在《歷史空間》一文中將空間分為三個層次，即微觀、區(qū)域和宏觀。本文以微觀層次為例對一道高考試題進行分析，例如：

（2013年山東高考·9）《周禮·考工記》載：建造王城，九里見方，四周各三門，南北和東西大道各九條，宮城之左為宗廟，右為社稷，前為朝，后為市。它體現(xiàn)的主要思想是（ ）

A.中央集權 B.中正有序

C.敬天法祖 D.君權神授

本題是對微觀空間的典型考查，微觀空間在層次上具體而微，可以是一座城市，也可以是一處公園，甚至可以是一幅畫。微觀空間屬于社會空間，本題的城市即是此類社會空間。古代中國的城市空間形制在先秦時期確定下來，“左祖右社，前朝后市”體現(xiàn)了中正有序的政治理念，后世的北魏洛陽，隋唐長安皆是如此。本題對空間的考查不是停留在具體的某個特定空間范圍內(nèi)，而是將空間與其表征的社會意義結合起來，我們應該通過對該題的分析引導學生去探尋歷史背后的本質(zhì)。

三、“時空觀念”素養(yǎng)培優(yōu)路徑

前文提到的對年號進行考查的試題，屬于典型的新情境命題。課堂上教師經(jīng)常使用年號，但并未挖掘其背后的政治內(nèi)涵，考試中學生如何應對此類新情境，就需要我們回答如何培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)。

1.比較中理解“特定的時空”

許多論文提出培養(yǎng)學生的時空觀念可以利用“時間軸”和地圖增進學生對歷史的直觀了解，這樣的培養(yǎng)方式多是集中在對歷史認識的表象層面。時空觀念是在特定的時間聯(lián)系和空間聯(lián)系中對事物進行觀察、分析的意識和思維方式。我們只有讓學生學會將具體的歷史事件放在特定的時空框架當中，才有可能對歷史事件做出準確的理解。將類似的歷史事件進行對比，讓學生在比較中理解“特定的時空”。例如2014年全國高考Ⅰ卷第40題，對比了牛頓和宋應星科技成果的特點和命運，農(nóng)業(yè)經(jīng)濟和資本主義生產(chǎn)方式下的兩種不同社會空間必然會產(chǎn)生不同特點的科技成果。通過比較的方式，在具體的歷史事件中學生更容易理解“特定的時空”。

2.嘗試跨學科式教學

課程標準指出與其他高中課程關聯(lián)，有助于學生對其他課程的學習，能夠共同促進學生人文素養(yǎng)的發(fā)展。例如，我們在講授孟德斯鳩時，適時引入他在《論法的精神》中提出的氣候差異如何引起性格差異的論述，讓學生從地理角度對該觀點進行辨析。我們可以嘗試將學科關聯(lián)范圍適當擴大，可以引入年代學，講授年號、廟號、歷法、開國紀年等，開闊學生的思路。

總之，歷史的時空觀念的考查是多層次的，我們對學生“時空觀念”素養(yǎng)的培養(yǎng)不能只停留在表象層次，要深入到歷史事件的背后，教會學生在特定的時空條件下分析歷史事件的本質(zhì)。

參考文獻

[1]中華人民共和國教育部.普通高中歷史課程標準（2017年版）[S]北京：人民教育出版社2018年

[2]張慶海.時空觀念與中學歷史教學[J].中學歷史教學 2017（06）

[3]李思球.從全國卷歷史試題看“時空觀念”的培養(yǎng)[J].中學歷史教學參考2018（11）

[4]上海博物館.公共歷史教育手冊[M]上海：華東師范大學出版社2018年

作者簡介：郭福生（1980年9月）男，漢族，河北任丘人，中學一級教師，碩士研究生學歷，研究方向為史籍整理、中學歷史教學。