【摘要】筆者從大學(xué)英語(yǔ)聽(tīng)說(shuō)課程出發(fā)，對(duì)文秋芳提出的產(chǎn)出導(dǎo)向法這一理論進(jìn)行實(shí)踐應(yīng)用。實(shí)踐過(guò)程中采用了“課前—課中—課后”立體化教學(xué)模式，旨在改變學(xué)生對(duì)課堂學(xué)習(xí)效果欠佳的現(xiàn)狀，提高學(xué)生的實(shí)踐能力、應(yīng)用能力和產(chǎn)出能力，進(jìn)而改進(jìn)傳統(tǒng)課堂中教師重輸入輕輸出的傳統(tǒng)教學(xué)模式，促進(jìn)英語(yǔ)聽(tīng)說(shuō)教學(xué)的改革和發(fā)展。

【關(guān)鍵詞】產(chǎn)出導(dǎo)向法;英語(yǔ)教學(xué);聽(tīng)說(shuō)課程

【作者簡(jiǎn)介】宗蕊（1988.11-），女，天津人，天津財(cái)經(jīng)大學(xué)珠江學(xué)院，碩士，助教，研究方向：對(duì)外英語(yǔ)教學(xué)。

一、前言

聽(tīng)說(shuō)能力在二語(yǔ)習(xí)得中是衡量第二語(yǔ)言能力的重要指標(biāo)， 然而對(duì)于大多數(shù)的非英語(yǔ)專業(yè)的大學(xué)生來(lái)說(shuō)，英語(yǔ)聽(tīng)說(shuō)卻是他們的弱項(xiàng)。盡管他們已經(jīng)接觸并學(xué)習(xí)英語(yǔ)課程長(zhǎng)達(dá)大約十年之久，但仍然無(wú)法輕易聽(tīng)懂一段英文會(huì)話，也不能與一位說(shuō)英語(yǔ)的外國(guó)友人進(jìn)行無(wú)障礙的日常交流，亦不能用英語(yǔ)對(duì)某個(gè)話題進(jìn)行透徹的討論，充分表達(dá)自己的觀點(diǎn)，更何況是去聽(tīng)懂一場(chǎng)英文的專業(yè)報(bào)告或者用英語(yǔ)做一場(chǎng)專業(yè)講說(shuō)。聽(tīng)力和口語(yǔ)一直以來(lái)都是大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的重點(diǎn)及難點(diǎn)，如何改善提高聽(tīng)說(shuō)教學(xué)效果也為學(xué)者們探討研究。從2016年6月起，大學(xué)英語(yǔ)四、六級(jí)考試將聽(tīng)力試題作出局部調(diào)整：取消短對(duì)話和短文聽(tīng)寫，新增短片新聞聽(tīng)力和學(xué)術(shù)講座，難度的增加進(jìn)一步說(shuō)明掌握英語(yǔ)聽(tīng)力技能的重要性和緊迫性。且在同年，將四六級(jí)口試成績(jī)直接顯示在筆試成績(jī)單上，突出當(dāng)代大學(xué)生口語(yǔ)能力的重要性。本課題在四、六級(jí)考試題型的調(diào)整已對(duì)大學(xué)英語(yǔ)聽(tīng)說(shuō)教學(xué)產(chǎn)生積極的強(qiáng)大反撥作用研究背景下，以文秋芳為克服中國(guó)大學(xué)外語(yǔ)教學(xué)中“學(xué)用分離”的弊端而提出的“產(chǎn)出導(dǎo)向法”為理論基礎(chǔ)，教師課堂教學(xué)中，在“學(xué)用一體”的理念下，以“驅(qū)動(dòng)” “促成” “評(píng)價(jià)”三個(gè)有機(jī)結(jié)合的語(yǔ)言促成流程組織聽(tīng)說(shuō)教學(xué)，通過(guò)提供適切輸入材料作為學(xué)習(xí)中介，以及教師精準(zhǔn)引導(dǎo)學(xué)生有效使用學(xué)習(xí)中介，帶領(lǐng)學(xué)生小步漸進(jìn)、穩(wěn)步向前，直到順利完成產(chǎn)出任務(wù)，實(shí)現(xiàn)教師的主導(dǎo)作用和學(xué)生的主體作用的辯證統(tǒng)一，以培養(yǎng)具備較強(qiáng)英語(yǔ)聽(tīng)說(shuō)能力以及終身學(xué)習(xí)能力的實(shí)用型人才，最終達(dá)到“學(xué)以致用”“學(xué)有所成”的學(xué)習(xí)與教學(xué)目標(biāo)。

二、產(chǎn)出導(dǎo)向法

產(chǎn)出導(dǎo)向法（Production-Oriented Approach），是文秋芳教授等學(xué)者在2015年基于“輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)”（文秋芳，2013）和“輸出驅(qū)動(dòng)—輸入促成假設(shè)”（文秋芳，2014）提出的一套適用于我國(guó)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的全新理論體系。作為“本土化”的外語(yǔ)教學(xué)理論，產(chǎn)出導(dǎo)向法汲取了二語(yǔ)習(xí)得理論的研究成果，以“輸出假說(shuō)”（Swain，1985）和語(yǔ)言學(xué)習(xí)的社會(huì)文化視角（Lantolf，2000）為理論基礎(chǔ)，提倡“學(xué)用一體”的教學(xué)理念，將產(chǎn)出活動(dòng)作為驅(qū)動(dòng)手段（output-driven）和教學(xué)目標(biāo)，將輸入活動(dòng)作為促成手段（input-enabled）。該理論旨在解決高校外語(yǔ)教學(xué)“學(xué)用分離、效率低下”的弊端（張伶俐，2017），為提高大學(xué)英語(yǔ)課堂教學(xué)的效率提出了新的教學(xué)思路。

產(chǎn)出導(dǎo)向法有三個(gè)核心環(huán)節(jié)（文秋芳，2015）：一是“驅(qū)動(dòng)”環(huán)節(jié)（motivating），教師設(shè)計(jì)合適的交際場(chǎng)景和“具有潛在交際價(jià)值”的任務(wù)，激發(fā)學(xué)生完成任務(wù)的熱情，增強(qiáng)學(xué)習(xí)的動(dòng)力;二是“促成”環(huán)節(jié)（enabling），教師提供必要的輸入材料，引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)對(duì)聽(tīng)和讀材料的選擇和加工，獲取完成任務(wù)所需的語(yǔ)言、內(nèi)容、語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)等信息，促成產(chǎn)出任務(wù)的完成;三是“評(píng)價(jià)”環(huán)節(jié)（assessing），即學(xué)生完成基本的產(chǎn)出任務(wù)或類似的新任務(wù)，教師作出即時(shí)評(píng)價(jià)和補(bǔ)救性教學(xué)。這三個(gè)核心環(huán)節(jié)即“驅(qū)動(dòng)—促成—評(píng)價(jià)”，他們互相聯(lián)系、相輔相成、缺一不可，且都必須以教師為中介。這里的中介作用具體表現(xiàn)為引領(lǐng)、設(shè)計(jì)、支架作用等。該教學(xué)流程體現(xiàn)了以教師為主導(dǎo)，以學(xué)生為主體，以學(xué)習(xí)為中心的理念，所有的流程和課堂活動(dòng)全都服務(wù)于“使學(xué)習(xí)發(fā)生”的目的（趙秀芳，2017）。

三、基于產(chǎn)出導(dǎo)向法的大學(xué)英語(yǔ)聽(tīng)說(shuō)教學(xué)設(shè)計(jì)模式

1.課前。教師利用微課的形式設(shè)置場(chǎng)景和產(chǎn)出任務(wù)進(jìn)行輸入材料的學(xué)習(xí)指導(dǎo)，并進(jìn)行在線輔導(dǎo)與評(píng)價(jià)。學(xué)生完成輸入任務(wù)和老師布置的作業(yè)，實(shí)現(xiàn)自主學(xué)習(xí)。

2.課中。教師通過(guò)課堂教學(xué)的形式檢查學(xué)生課前自主學(xué)習(xí)情況，就重難點(diǎn)就行講解，并完成反饋與評(píng)價(jià)。學(xué)生通過(guò)一系列課堂活動(dòng)，如課堂討論、師生互動(dòng)、單元小測(cè)等方式進(jìn)行成果展示，以完成產(chǎn)出任務(wù)。

3.課后。教師根據(jù)教學(xué)目標(biāo)布置課后練習(xí)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容的升華。學(xué)生通過(guò)測(cè)試的形式保證知識(shí)的鞏固與吸收。

四、基于產(chǎn)出導(dǎo)向法的大學(xué)英語(yǔ)聽(tīng)說(shuō)教學(xué)實(shí)踐

1.教學(xué)對(duì)象。本研究的實(shí)驗(yàn)對(duì)象為天津財(cái)經(jīng)大學(xué)珠江學(xué)院經(jīng)濟(jì)學(xué)院會(huì)計(jì)系大二學(xué)生。實(shí)驗(yàn)組為注會(huì)1722班共43人，對(duì)照組為注會(huì)1723班共41人。兩組學(xué)生來(lái)自相同專業(yè)，英語(yǔ)水平無(wú)顯著差異。大學(xué)英語(yǔ)聽(tīng)說(shuō)課每周2課時(shí)，實(shí)驗(yàn)時(shí)間為2018年3月到2018年12月。

2.教學(xué)實(shí)踐。

（1）在教學(xué)實(shí)踐中，實(shí)驗(yàn)組以產(chǎn)出導(dǎo)向法為指導(dǎo)，分課前、課中和課后三個(gè)階段實(shí)施教學(xué)，并運(yùn)用形成性評(píng)價(jià)和終結(jié)性評(píng)價(jià)相結(jié)合的多元評(píng)價(jià)對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果進(jìn)行評(píng)價(jià)。對(duì)照組仍采用傳統(tǒng)的課文中心法的教學(xué)方式，即課前要求學(xué)生預(yù)習(xí)和自主學(xué)習(xí)，課上以教師的精講為主。其他教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)進(jìn)度、作業(yè)批改等方面與實(shí)驗(yàn)組的要求基本保持一致。

（2）教學(xué)實(shí)踐將通過(guò)對(duì)實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組的英語(yǔ)產(chǎn)出能力進(jìn)行實(shí)驗(yàn)前測(cè)和實(shí)驗(yàn)后測(cè)，以及問(wèn)卷調(diào)查的方式來(lái)評(píng)定教學(xué)結(jié)果。

3.實(shí)踐結(jié)論。

（1）實(shí)驗(yàn)前測(cè)數(shù)據(jù)收集與統(tǒng)計(jì)。 在實(shí)驗(yàn)開(kāi)始之前，課題組在相同條件下對(duì)實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組的聽(tīng)力和口語(yǔ)進(jìn)行了實(shí)驗(yàn)前測(cè)，并將收集到的前測(cè)成績(jī)進(jìn)行了各自均值 T 檢驗(yàn)，統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示：聽(tīng)力方面：實(shí)驗(yàn)組均值6.372，標(biāo)準(zhǔn)差1.790;對(duì)照組均值6.243，標(biāo)準(zhǔn)差1.965;聽(tīng)力T值為0.552，P值0.545?？谡Z(yǔ)方面：實(shí)驗(yàn)組均值7.019，標(biāo)準(zhǔn)差1.631;對(duì)照組均值7.123，標(biāo)準(zhǔn)差1.802;口語(yǔ)T值為-0.081，P值0.910。均值差的顯著性水平為0.05。

可見(jiàn)，兩個(gè)組聽(tīng)力和口語(yǔ)的得分都不高（滿分都是 10 分），實(shí)驗(yàn)組的聽(tīng)力均值（6.372）略高于對(duì)照組（6.243），但并未出現(xiàn)顯著差異（P=0.545>0.05）;對(duì)照組口語(yǔ)的均值（7.123）雖高于實(shí)驗(yàn)組（7.019），但差異也并不顯著（P=0.910>0.05）。 因此兩個(gè)組的英語(yǔ)水平相當(dāng)，適合開(kāi)展對(duì)比實(shí)驗(yàn)。

（2）實(shí)驗(yàn)后測(cè)數(shù)據(jù)收集與統(tǒng)計(jì)。在兩個(gè)學(xué)期的教學(xué)實(shí)踐接近尾聲時(shí)，課題組再次對(duì)兩個(gè)組進(jìn)行了實(shí)驗(yàn)后測(cè)，兩個(gè)組后測(cè)的聽(tīng)力和口語(yǔ)成績(jī)的均值 T 檢驗(yàn)結(jié)果顯示：聽(tīng)力方面：實(shí)驗(yàn)組均值9.087，標(biāo)準(zhǔn)差1.790;對(duì)照組均值8.011，標(biāo)準(zhǔn)差1.723;聽(tīng)力T值為2.110，P值0.045?？谡Z(yǔ)方面：實(shí)驗(yàn)組均值9.876，標(biāo)準(zhǔn)差1.631;對(duì)照組均值8.819，標(biāo)準(zhǔn)差1.711;口語(yǔ)T值為2.022，P值0.012。均值差的顯著性水平為0.05。

可見(jiàn)，經(jīng)過(guò)兩個(gè)學(xué)期的學(xué)習(xí)之后，兩個(gè)組后測(cè)的聽(tīng)力和口語(yǔ)成績(jī)都比前測(cè)時(shí)有了進(jìn)步（實(shí)驗(yàn)組聽(tīng)力均值：9.087>6.372;對(duì)照組聽(tīng)力均值：8.011>6.243;實(shí)驗(yàn)組口語(yǔ)均值：9.876>7.019; 對(duì)照組口語(yǔ)均值：8.819>7.123），實(shí)驗(yàn)組的產(chǎn)出能力進(jìn)步更大，而且實(shí)驗(yàn)組的聽(tīng)力和口語(yǔ)與對(duì)照組的聽(tīng)力和口語(yǔ)均已達(dá)到了顯著差異水平（因?yàn)槁?tīng)力均值比較：P=0.045<0.05;口語(yǔ)均值比較：P=0.012<0.05）， 即基于產(chǎn)出導(dǎo)向法的大學(xué)英語(yǔ)聽(tīng)說(shuō)教學(xué)比傳統(tǒng)的大學(xué)英語(yǔ)課堂教學(xué)方式更能促進(jìn)學(xué)生聽(tīng)力和口語(yǔ)產(chǎn)出能力的較快發(fā)展。

（3）實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組的前、后測(cè)成績(jī)對(duì)比。 基于此，筆者又將實(shí)驗(yàn)組的前、后測(cè)成績(jī)進(jìn)行了配對(duì)樣本 T 檢驗(yàn)，來(lái)驗(yàn)證本教學(xué)實(shí)踐對(duì)學(xué)生英語(yǔ)產(chǎn)出能力的影響，結(jié)果可見(jiàn)：聽(tīng)力方面：實(shí)驗(yàn)組均值為6.372，標(biāo)準(zhǔn)差9.087，T值-12.021，P值0.000;口語(yǔ)方面：實(shí)驗(yàn)組均值7.019，標(biāo)準(zhǔn)差9.876，T值-13.210，P值0.000。均值差的顯著性水平為0.01。

數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)說(shuō)明，實(shí)驗(yàn)組聽(tīng)力和口語(yǔ)前、后測(cè)成績(jī)對(duì)比可見(jiàn)顯著的差異（聽(tīng)力均值前后測(cè)對(duì)比結(jié)果：P=0.000<0.01;口語(yǔ)均值前后測(cè)對(duì)比結(jié)果：P=0.000<0.01）。

基于這種結(jié)果，課題組再次對(duì)實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組進(jìn)行了問(wèn)卷調(diào)查，結(jié)果顯示：實(shí)驗(yàn)組學(xué)生對(duì)基于產(chǎn)出導(dǎo)向法的大學(xué)英語(yǔ)聽(tīng)說(shuō)教學(xué)方式的滿意度很高，而且多數(shù)學(xué)生感覺(jué)自己的口語(yǔ)能力有了明顯提升;而對(duì)照組學(xué)生反映自身成績(jī)的提升效果并不顯著。

五、結(jié)語(yǔ)

本研究通過(guò)在天津財(cái)經(jīng)大學(xué)珠江學(xué)院會(huì)計(jì)系兩個(gè)本科班為期兩個(gè)學(xué)期的教學(xué)實(shí)踐，嘗試以產(chǎn)出導(dǎo)向法為指導(dǎo)改革大學(xué)英語(yǔ)聽(tīng)說(shuō)教學(xué)。實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明，基于產(chǎn)出導(dǎo)向法的大學(xué)英語(yǔ)聽(tīng)說(shuō)教學(xué)比傳統(tǒng)的大學(xué)英語(yǔ)課堂教學(xué)方式更能促進(jìn)有效教學(xué)。同時(shí)，由于各種主客觀原因，本研究的設(shè)計(jì)還不夠成熟，課堂教學(xué)還有許多地方需要改進(jìn)，由于實(shí)驗(yàn)時(shí)間較短，還有很多問(wèn)題和困難還沒(méi)有顯現(xiàn)出來(lái)。但是筆者通過(guò)實(shí)驗(yàn)感受到產(chǎn)出導(dǎo)向法對(duì)課堂教學(xué)的改善，包括教學(xué)目標(biāo)更加明確、課堂活動(dòng)更加豐富以及課堂氣氛更加活躍等。與此同時(shí)，學(xué)生也反映教學(xué)效果相較于傳統(tǒng)教學(xué)法更加突出。因此，產(chǎn)出導(dǎo)向法可以作為一種新的教學(xué)方法嘗試應(yīng)用于大學(xué)英語(yǔ)聽(tīng)說(shuō)課堂中，以改善教學(xué)效果。

參考文獻(xiàn)：

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[2]張伶俐.“產(chǎn)出導(dǎo)向法”的教學(xué)有效性研究[J].現(xiàn)代外語(yǔ)，2017 （3）：369-376.