鄒杰峰

【摘要】運(yùn)用“還原分析法”來組織文言文課堂教學(xué)，如在教授《桃花源記》一文時(shí)，可以引導(dǎo)學(xué)生選擇指向提升語用能力的“關(guān)鍵詞還原分析”，也可以引導(dǎo)學(xué)生選擇指向培養(yǎng)思辨品質(zhì)的“意圖還原分析”，還可以引導(dǎo)學(xué)生選擇指向提升鑒賞能力的“人物還原分析”。從這三個(gè)角度對(duì)文本進(jìn)行深層次的解讀教學(xué)，是實(shí)現(xiàn)“文本解讀”向“課堂落實(shí)”轉(zhuǎn)化的一種有效的課堂教法選擇，也是引導(dǎo)學(xué)生指向傳承和理解祖國文化的有效路徑選擇。

【關(guān)鍵詞】還原分析法;關(guān)鍵詞還原;意圖還原;人物還原;核心素養(yǎng)

所謂“還原分析法”就是指“依靠抽象能力，根據(jù)藝術(shù)形象提供的線索，把未經(jīng)加工的原生的形態(tài)想象出來，然后將之與藝術(shù)形象加以對(duì)比，從比較中找到差異，揭示出矛盾，從而進(jìn)行文本分析，探尋文本的魅力與秘密”的一種具體可操作的文本解讀方法。孫紹振教授在《再談“還原”分析方法》一文中指出，利用“還原分析法”來解讀文學(xué)作品，就是利用想象出來的“原生要素”作為文本分析的“起點(diǎn)”，這個(gè)“起點(diǎn)”是為讀者能發(fā)現(xiàn)“現(xiàn)實(shí)”與“現(xiàn)象”之間的“差異性”和“疏離性”而設(shè)，是多角度多側(cè)面解讀文學(xué)作品本身“裂痕之處”的切入口?！斑€原分析法”包含了如“背景還原”“生活還原”“意圖還原”“體式還原”“形式還原”“結(jié)構(gòu)還原”“情節(jié)還原”“意脈還原”“人物還原”“矛盾還原”“關(guān)鍵詞還原”等諸多“還原端口”。教師在使用“還原分析法”來組織課堂教學(xué)時(shí)，可以依據(jù)文本本身的特點(diǎn)，指導(dǎo)學(xué)生自由選擇其中的一種甚至多種“端口”來進(jìn)入文本，從而實(shí)現(xiàn)“教師文本解讀”向“學(xué)生文本解讀”的有效過渡。比如，在組織《桃花源記》一文的課堂教學(xué)時(shí)，教師可以引導(dǎo)學(xué)生從關(guān)鍵詞、意圖及人物三個(gè)角度來進(jìn)行文本的“還原分析”。

一、選擇指向提升語用能力的“關(guān)鍵詞還原分析”

孫紹振老師曾指出：“作品分析并不要求對(duì)每一個(gè)部分用同樣的力氣加以分析，而是要抓住要害的詞語，關(guān)鍵的詞語?！边@就是說，一篇文章的某些關(guān)鍵詞往往隱藏著作者和人物的一些想法，把它還原回正常邏輯，揭示其矛盾，才能真正進(jìn)入文本的精神境界。杭州師范大學(xué)附屬學(xué)校陳治勇老師在教學(xué)實(shí)錄《字里行間覓桃源》中對(duì)《桃花源記》第二段、第三段有關(guān)省略詞的還原分析就非常精巧。陳治勇老師很巧妙地抓住文本中被省略的“漁人”這個(gè)隱藏的關(guān)鍵詞，開始了指向文章“虛實(shí)相生”的寫作手法的“比較還原分析”。首先是帶領(lǐng)學(xué)生實(shí)現(xiàn)了“還原”，如用橫線和括號(hào)提示學(xué)生文本省略的地方，引導(dǎo)學(xué)生聚焦文本的“裂痕”所在，積極調(diào)動(dòng)學(xué)生的思維，這是實(shí)現(xiàn)“還原”的起點(diǎn)，也就是從“異處出發(fā)”。學(xué)生經(jīng)過思維，得出了“漁人”這個(gè)答案。隨后陳老師順勢(shì)利導(dǎo)，問：“加橫線的部分里加上‘漁人’行不行？”這就開始了“比較分析”。文本中間是沒有出現(xiàn)“漁人”二字的，而實(shí)際上這個(gè)“漁人”卻是存在著的。有無之間，出現(xiàn)和隱藏之間就揭開了“現(xiàn)實(shí)”與“現(xiàn)象”之間的差距，“矛盾”就浮現(xiàn)，“還原分析”就得以實(shí)現(xiàn)。學(xué)生經(jīng)過和原文比較，自然不會(huì)同意在原文增加“漁人”二字，不是信口胡說，而是經(jīng)過自己的比較思考而得出的結(jié)果。緊接著，陳老師拋出了一個(gè)重要的問題：“請(qǐng)同學(xué)們分別填人‘漁人’和‘他’再讀一讀，并與填入‘我’比較，看看有什么不同？”這個(gè)問題引導(dǎo)學(xué)生往文本的縱深方向繼續(xù)深入，通過比較分析讓學(xué)生領(lǐng)會(huì)其中“身臨其境”的精妙之處。教師這樣引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行“比較還原分析”，文章的主旨，意圖自然就水到渠成。

此外，對(duì)“欣然規(guī)往”一句進(jìn)行分析時(shí)，也可以采用類似的“關(guān)鍵詞還原分析”指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行解讀。課文將此句表述為“南陽劉子驥，高尚士也，欣然規(guī)往，尋病終。”而錢鐘書先生的《管錐編》里對(duì)此處卻有這樣的記載：

陶潛《桃花源記》：“南陽劉子驥，高尚士也，聞之欣然，親往未果，尋病終。”

“欣然規(guī)往”和“聞之欣然，親往未果”兩處的區(qū)別就非常明顯。教師在上課時(shí)可以組織學(xué)生進(jìn)行“比較還原”。例如，可以引領(lǐng)學(xué)生領(lǐng)悟：這兩處放下“規(guī)往”還是“親往”的爭執(zhí)，姑且不提?！靶廊弧眱勺謪s一直都有保留。其實(shí)“規(guī)往”也可以理解成高興地“打算，計(jì)劃”，雖然在文面上沒有表露，但卻暗含在里面。假如不是高興、樂意前往，又怎可能“打算，計(jì)劃”呢？至多就是被迫而行，只需表述成“往未果”就可以了。然而，這絕非作者所樂見的效果。于是，前面再加上“欣然”，也就是“高興，欣喜的樣子”，“欣然”在此應(yīng)有強(qiáng)調(diào)，特別說明之意。“欣然規(guī)往”相合在一起，就變成“高興地打算前往”了，有“欣然”和無“欣然”其效果截然不同。

故而，通過引導(dǎo)學(xué)生抓住文中或隱藏或明示的關(guān)鍵詞進(jìn)行“關(guān)鍵詞還原分析”，不僅能幫助學(xué)生貼近文本準(zhǔn)確領(lǐng)悟文意，更重要的是還能培養(yǎng)學(xué)生對(duì)祖國語言文字的品悟能力，有效提升學(xué)生“語言建構(gòu)與運(yùn)用”的語言運(yùn)用能力。

二、選擇指向培養(yǎng)思辨品質(zhì)的“意圖還原分析”

對(duì)于文學(xué)作品的創(chuàng)作意圖，“我們有必要采取一種審慎的辯證態(tài)度，讀者的‘二次創(chuàng)造’固然值得重視，但作者的意圖也不能完全忽視”， 當(dāng)我們站在作者的角度來指導(dǎo)學(xué)生還原其寫作本意，“意圖還原”就是一個(gè)絕佳的解讀路徑。比如，作者安排劉子驥以“欣然”起步，卻以“未果，尋病終”作結(jié)。作者何以如此地決絕？“未果”，找不到就算了，為何還要安排他“病終”，且是在不久之后呢？2014年北京市第二屆教師教學(xué)基本功比賽初中組一等獎(jiǎng)獲得者張賀老師執(zhí)教、整理的《<桃花源記>課堂實(shí)錄》里對(duì)此有一個(gè)巧妙的“意圖還原”分析。首先，張賀老師“屏顯”《海內(nèi)十洲記》對(duì)瀛洲美好生活的描繪，這是為“還原”尋找“支點(diǎn)”?！逗?nèi)十洲記》與《桃花源記》都是描繪了虛構(gòu)的社會(huì)理想，按照孫紹振教授“比較還原分析”的“比較法”，這兩個(gè)文本當(dāng)屬于“同類比較”。張賀老師引導(dǎo)學(xué)生品味比較，得出兩個(gè)文本“一個(gè)觸不可及，一個(gè)貼近百姓”的區(qū)別。隨后，張賀老師指出設(shè)計(jì)的意圖就是還原桃花源的象征義——代表了黎民百姓的共同理想。至此，作者的“寫作意圖”在師生對(duì)話之中，在師生的思辨之中顯現(xiàn)。此外，教師還可以進(jìn)一步指導(dǎo)學(xué)生探究真實(shí)人物劉子驥尋找桃花源未果的情節(jié)。比如，作者的另一個(gè)意圖是延續(xù)前文不斷制造懸念的技法，進(jìn)一步制造懸念，留給讀者以美好的想象，但也只是僅限于想象，美好的社會(huì)圖景，只有靠想象才能領(lǐng)略，現(xiàn)實(shí)社會(huì)并不存在如此“絕境”，人們對(duì)桃花源的好奇和向往反而更加高漲，也暗示世人不要再去白費(fèi)功夫?qū)ふ姨一ㄔ?，這是沒有結(jié)果的，桃花源只在眾生的想象中而已，有無之間，作者的矛盾心態(tài)浮現(xiàn)。

故而，通過辨析作者的寫作意圖來培養(yǎng)學(xué)生的思辨精神，不僅能（下轉(zhuǎn)第22版）（上接第21版）幫助學(xué)生圍繞文本多元解讀文意，更重要的是還能通過思辨的過程進(jìn)一步培養(yǎng)學(xué)生思維的“發(fā)展與提升”，為學(xué)生的后續(xù)發(fā)展提供可能。

三、選擇指向提升鑒賞能力的“人物還原分析”

西方敘事理論認(rèn)為作品中的人物可以分成“心理型”與“功能型”兩種人物觀?！靶睦硇汀比宋镉^認(rèn)為作品中的人物是具有心理可信性或心理實(shí)質(zhì)性的“人”，而不是人物角色的功能。“功能型”的人物觀將人物視為從屬于情節(jié)或行動(dòng)的“行動(dòng)者”角色，人物只為推動(dòng)情節(jié)的發(fā)展，情節(jié)是首要的人物是次要的。比如，《桃花源記》尾聲部分出現(xiàn)的“劉子驥”這個(gè)人物，本身就存在著許多迷一樣的“裂痕”。統(tǒng)編語文新教材八年級(jí)下冊(cè)《義務(wù)教育教科書教師教學(xué)用書》對(duì)第九課《桃花源記》的分析中很明確指出：“劉子驥是與陶淵明同時(shí)代的真實(shí)人物，將這樣的真人寫進(jìn)去，奇幻的故事中又介入了真實(shí)成分。”也就是要用真實(shí)存在的人物來增加作品的真實(shí)性，把假象描摹成實(shí)景一般，把真人嵌入虛境，從而照應(yīng)當(dāng)時(shí)人們的美好愿望。在此意義而言，劉子驥是“心理型”人物觀的體現(xiàn)。此外，《桃花源記》用非常真實(shí)的筆墨描繪了一個(gè)虛幻的世外桃源，讀者在心理上明明知道這是假的卻沒有產(chǎn)生脫離斷裂感，是因?yàn)樽髡甙颜鎸?shí)存在的人物放到虛幻飄渺的境界之中“虛以實(shí)行”，達(dá)到“文以境成”的妙境。在此意義而言，劉子驥又是“功能型”人物觀的體現(xiàn)。

那課堂上該如何引導(dǎo)學(xué)生把握“南陽劉子驥”這個(gè)人物，還原作者設(shè)置這個(gè)人物的真實(shí)想法，或者進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行另辟蹊徑的解讀呢？通州區(qū)育才中學(xué)的丁衛(wèi)軍老師在《<桃花源記>課堂實(shí)錄》上是這樣進(jìn)行巧妙“還原”。丁老師先是直接拋出“文章的結(jié)尾為什么還要寫劉子驥？劉子驥是個(gè)什么樣的人？”這兩個(gè)連貫的問題來引發(fā)學(xué)生的思考。文章只說劉子驥是“南陽人”，是“高尚士”，除此之外對(duì)他的來歷別無提示，這也是符合《桃花源記》處處設(shè)置懸念的寫作手法的。丁老師也正是抓住這一點(diǎn)，幫助學(xué)生尋找“還原分析”的立足點(diǎn)，試圖引導(dǎo)學(xué)生找出此處的疑問所在，也就是暗藏的“矛盾”或“裂痕”。隨后，學(xué)生經(jīng)過思索得出是為突出“虛構(gòu)的故事”這一目的。此時(shí)，文本暗含的“矛盾”便呼之欲出：既然是“虛構(gòu)”，卻又說是“真實(shí)的”，這豈不是矛盾？丁老師繼續(xù)引導(dǎo)學(xué)生把該處與前文漁人的經(jīng)歷進(jìn)行比較，指出這兩處都起到反襯的作用，得出“開頭是真的，結(jié)尾也是真的，但這個(gè)故事卻是虛構(gòu)的”這個(gè)結(jié)論，從而驗(yàn)證了該文“虛景實(shí)寫，虛實(shí)相生”的重要寫法。故而，通過引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行這樣的“人物還原分析”，不僅能幫助學(xué)生準(zhǔn)確感受文本中人物角色的形象品質(zhì)，更重要的是培養(yǎng)了學(xué)生對(duì)文本人物角色多元解讀的質(zhì)疑精神，有效提升學(xué)生的“審美鑒賞與創(chuàng)造”的鑒賞能力。

四、“文本解讀”向“課堂落實(shí)”轉(zhuǎn)化以傳承理解祖國文化

王寧教授在解釋語文核心素養(yǎng)“語言建構(gòu)與運(yùn)用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解”四個(gè)方面的內(nèi)涵時(shí)指出：“要通過語言文字的成品和豐富、鮮活的語言文字現(xiàn)象，在學(xué)生自主學(xué)習(xí)的過程中，隨時(shí)關(guān)注母語的特點(diǎn)，提升他們對(duì)母語特點(diǎn)感受的銳敏性，在他們心里注入愛國的情懷，養(yǎng)成一個(gè)中國人對(duì)自己民族文化的自信?！本褪菑?qiáng)調(diào)前面三個(gè)維度的落實(shí)雖然各有所側(cè)重也都是綜合推進(jìn)的，最終的落腳點(diǎn)都指向?qū)ψ鎳幕膫鞒泻屠斫??！扒啻赫Z文”倡導(dǎo)者王君老師強(qiáng)調(diào)“文本細(xì)讀，是屬于教師本位的。而課堂教學(xué)，是立足于學(xué)生本位的?！苯處熞紤]的是如何運(yùn)用各種解讀法“進(jìn)行具體的教學(xué)實(shí)踐”。這就是說教師運(yùn)用這些解讀方法對(duì)文本進(jìn)行解讀后得出的一些觀點(diǎn)僅僅是教師自己的“個(gè)人財(cái)產(chǎn)”，還沒有實(shí)現(xiàn)向?qū)W生傳授自己的發(fā)現(xiàn)或者沒有協(xié)助學(xué)生運(yùn)用這些方法來開展合作探究。故而很大一部分文本解讀型的文章都是停留在教師自我認(rèn)識(shí)的層面上，屬于自娛自樂。而教師要把自己的發(fā)現(xiàn)和學(xué)生分享，就要通過精心的教學(xué)設(shè)計(jì)來實(shí)現(xiàn)。由此，前文從關(guān)鍵詞、意圖及人物三個(gè)角度來分析《桃花源記》并落實(shí)在課堂教學(xué)上就是借用“還原分析法”這一“利器”來打通“文本解讀”與“課堂落實(shí)”兩者之間的“任督二脈”并指向傳承和理解祖國光輝燦爛的文化。當(dāng)然，這些只是“還原分析法”系統(tǒng)之中的幾個(gè)具體的切入角度而已。如果有必要，還可以運(yùn)用“背景還原”“生活還原”“意圖還原”“體式還原”等眾多的方式來解讀文本，這既是實(shí)現(xiàn)“文本解讀”向“課堂落實(shí)”轉(zhuǎn)化的一種有效的課堂教法選擇，也是引導(dǎo)學(xué)生指向傳承和理解祖國文化的有效路徑選擇。

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