黃粵華

【摘要】? 在學校教育中，班主任老師經常要矯正學生的問題行為，為了達到教育目的，有時候會用懲罰來進行矯正，但是懲罰用的不好則容易越過體罰的邊界，如何將“懲罰”用得有效、用得巧，值得思考。

【關鍵詞】? ?懲罰 矯正 問題行為

【中圖分類號】? G635.5 ? ? ? ? ? ? ? 【文獻標識碼】? A ? ? 【文章編號】? 1992-7711（2019）18-131-02

在就近入學的政策下，同一班級內學生在學習態(tài)度、行為習慣、學習方法等非智力因素方面表現的差異很突出，而且教師在針對學生行為問題的教育中通過“懲罰”矯正行為仍較為常見，雖然在學校教育當中已經對“嚴禁體罰和變相體罰”達成了共識，但是教師在矯正學生問題行為的“懲罰”中仍可能越過體罰的邊界，該如何避免呢？

心理學博士米爾滕伯格爾認為行為矯正要遵循一定方法和原理，在行為矯正中，“懲罰”是一個具有特定含義的術語，它是指行為的結果導致該行為未來發(fā)生次數減少的過程。但是懲罰是件很復雜的事情，對青少年行為的定義和懲罰方法的選擇非常重要，傳統意義上的懲罰，如嚴厲的、訓斥的、體罰或變相體罰，只能部分減少或暫時抑制學生的不良行為，會給青少年的心理健康帶來許多副作用和不利影響，因此必須謹慎使用，更要巧用。

一、讓“懲罰”多些緩沖

初中學生尚處于一個心智不成熟、行為習慣養(yǎng)成的時期，丟三落四是常有的事，一會兒是忘帶課本，一會兒是忘做某些作業(yè)，即使老師反復強調都可能收效甚微。有時候老師也沒什么辦法了，就大棒一揮，沒帶課本罰抄書，沒做作業(yè)罰寫檢查等，來一通“快、準、狠”的嚴厲措施，學生多則好十天八天，少則好三五天，但治標不治本，如此反復，嚴重影響了學生的心理健康，也破壞了師生間的和諧關系。

行為矯正中的懲罰不是針對人，而是針對問題行為本身，目標是通過懲罰減弱甚至消除一個行為，而不是減弱一個人，更不是讓被懲罰人在身體或心理上得到懲戒或產生負情緒。運用懲罰的一個前提條件是早期采取了功能性干預的手段，在沒有效果或者效果不明顯時，才考慮讓“懲罰”的手段介入。

我班規(guī)定體育課的時候統一穿班服，兩件款式輪換穿。小A就經常違反規(guī)定，不是拿錯了款式就是忘記帶班服，體育老師沒少批評他，班干部們也很著急，說他老是影響班級形象，每次提醒他過后總是會忘記。我把小A找來了解情況，其實他也意識到自己的錯誤，很懊惱！我和他約定給他一個緩沖期，接下來的三次體育課前一天都由我先提醒他，再讓他去通知全班同學帶班服，之后如果他還是會出錯則要有一些“懲罰”，但是具體的懲罰是什么暫時保密（其實我就沒打算動用“懲罰”），很快第四次的體育課到了，那天清晨我剛回到學校，他就主動來找我借手機，原來他昨天提醒了同學以后自己又忘了帶班服，說要趕緊打電話給家里，讓媽媽把班服送來。然后小心翼翼地問我待會要怎樣罰他。我故作為難的和他說，“雖然你今天又忘了，但是念在你能主動來找老師說明情況，知道及時補救自己的疏漏，有這樣的進步可以不罰，但是不可再有下次”。

雖說我在和小A的約法三章中食言，但他再沒有因為班服的事情被體育老師批評，而且他還養(yǎng)成了在體育課的前一天會提醒同學們統一穿班服的習慣。不戰(zhàn)而屈人之兵，善之善者也，不“懲罰”也能矯正學生的問題行為，這樣的“緩沖”可以多一點。

二、讓“懲罰”帶點溫暖

懲罰方法運用的另一個前提條件是明確為了矯正問題行為，促進人更好的成長和發(fā)展，而非針對作為生命個體的人進行責罰、懲戒。既然教育中的懲罰不可避免，就要好好研究在教育過程中如何使用“懲罰”才不會對教師和學生造成負面影響。有一些學生的學習行為習慣并不是很好，面對這一類學生，若教師的情緒控制不當，教育學生的時候就可能會受主觀認識影響，將懲罰演變成發(fā)泄自己的不滿和憤怒，從而傷害了學生的身心健康，盧梭在《愛彌兒》中指出：“我們不能為了懲罰孩子而懲罰孩子”。

班里小B同學的學習自覺性不強，總也克服不了拖沓的壞習慣，那天他又沒有完成英語作業(yè)。我把小B找來，沒等我開口他已說到：“老師，我知道錯了，您罰我抄單詞吧?！笨此绱肆曇詾槌５纳袂?，怕早已“罰”慣了，我思考著，這樣的“懲罰”管用嗎？我讓他放學后再補做作業(yè)，并征得了英語課代表同意，由課代表放學后幫幫他，他有點驚訝，好奇又很擔心的問我還要罰抄幾遍單詞。我說“就罰你今天中午幫課代表打飯吧，同學為了教你補做作業(yè)，還得犧牲自己的休息時間，你去排隊打個飯，好好感謝課代表?！边@樣的懲罰，讓小B感到不可思議，他高興的點點頭，那天中午他的作業(yè)補做的很好。班上的同學都在說在互相幫助的同時，感覺同學們的距離又拉近了，這樣的“懲罰”很有趣，這樣的集體很溫暖，大家都很喜歡。

李鎮(zhèn)西老師說，“如果教育只是一種行為規(guī)范，只是對頑劣孩子的制服，實在是把教育理解的太膚淺了?！碑斎?，教育應該規(guī)范孩子的行為，而且還要面對孩子的心，還要給孩子一些更重要的東西。我們相信每一個孩子都有積極向上的美好愿望，當他們接受反復性懲罰時，這將加速他們主動性和積極性的削弱，長此以往，學生在學習的過程中就體驗不到成功感、喜悅感，學生會對學習失去興趣，缺乏動力。所以在矯正學生的問題行為時，不妨進行模糊化的嘗試，即不必事事“計較”，不必時時“認真”，這樣的“模糊”反而為學生營造出寬松的班級氛圍，更利于激發(fā)學生學習的主動性和求知欲。

三、讓“懲罰”變得漫長

懲罰行為的自然后果原則是要使人認識到，是自己的問題行為導致了讓自己不愉快的后果并受到了懲罰，而非由他人對其額外實施了懲罰，這樣他就有可能自覺反思自己的行為，從而矯正問題行為。

小C是班里的數學課代表，這次期中考試取得了好成績，所以近一段時間變得有點驕傲了，家長反映說她在家里總是玩手機，她說期中考試結束了要給自己放松一下，家長說她還不聽進去，希望老師能做做她的工作。我正在等機會，她恰好那天有一道數學作業(yè)題忘記做了，通過和她的了解發(fā)現，其實她也意識到了自己問題，就是總覺得還有時間，所以回家就拿手機玩一會，但是昨天就漏了一小題沒有做。我給了她一個小“懲罰”，讓她下課后在自己的座位上閉上眼站一分鐘，我問她有什么感受，她說閉上眼睛聽著身邊同學們忙碌又歡快的聲音，自己從來沒有感覺到原來60秒是那么漫長，越到后面自己越有點迫不及待想睜開眼。我說，“當你在玩手機的時候，你注意到時間過得真快了嗎？”她是一個聰明的孩子，馬上就明白了我的意思，并保證不會再在手機上面浪費時間，一定會認真學習，不再出現漏做作業(yè)的行為了。

弗洛姆說教育的對立面是控制，控制是威權主義的同義詞。為了矯正學生的問題行為而使用的“懲罰”一直是一把雙刃劍，如果老師簡單粗暴地沖著學生一頓怒吼，的確能夠瞬間震懾住學生，再布置寫檢討、做保證之類的懲罰，高壓之下學生在短時間內會有所收斂，但作為對一種看似安靜和順從的方式的回報，它無法觸及學生的思想和心靈，不久之后又會固態(tài)萌發(fā)，甚至變本加厲，因為他們會認為自己接受的懲罰已經抵消了他們的“罪行”，甚至在心里上產生一種自我暗示，我可以心安理得地重復錯誤。

良好的教育必須采取微妙和深情的方式，必須隨著時間的推移而發(fā)酵，就像一粒種子掉進土壤，需要水、陽光和空氣的營養(yǎng)，才能慢慢發(fā)芽和生長。上謀伐心，中謀獲心，下謀誅心。“罰”是為了不“罰”，教育者在實施懲罰方法時，要慎之又慎，要“罰”得有效，更要“罰”得巧。

[ 參? 考? 文? 獻 ]

[1]李竹平.懲罰方法運用的前提、原則和實踐策略[.《教育視界》：智慧管理版（南京），2018.12.29-32.

[2]田建偉.基于“行動共同體”的中學民主化班級管理.《教學與管理》2019.3.33-35.

[3]瞿春紅.基于“具身認知理論”的品格教育.《中小學心理健康教育》2019.12.60-63.