郭躍偉 李秀敏

摘 要：教師評價(jià)是教育評價(jià)研究中的重點(diǎn)問題，它與教師的專業(yè)發(fā)展、職務(wù)晉升、經(jīng)濟(jì)收入等權(quán)益密切相關(guān)。新時(shí)代背景下，教師要把評價(jià)看成展示才華、追求卓越、完善自我、不斷發(fā)展的過程。本研究立足教師個(gè)體的差異性、需求的層次性和評價(jià)操作層面的可行性進(jìn)行思考，力求對教師評價(jià)的分類實(shí)施有所啟迪。

關(guān)鍵詞：評價(jià);教師評價(jià);分類評價(jià)

大學(xué)教師評價(jià)是選聘優(yōu)秀教師、保障教學(xué)質(zhì)量、促進(jìn)教師自我發(fā)展的重要手段，也是高校人事管理的基礎(chǔ)和依據(jù)。評價(jià)是一個(gè)價(jià)值判斷過程，這種判斷無論是在宏觀層面還是在微觀層面，都對大學(xué)教師本身產(chǎn)生直接的影響。但在實(shí)際當(dāng)中，大學(xué)教師評價(jià)制度的實(shí)行出現(xiàn)了種種弊端，產(chǎn)生了諸多異化現(xiàn)象。鑒于此，越來越多的教育工作者開始對教師評價(jià)的定位、價(jià)值、制度、內(nèi)容和手段等進(jìn)行反思。筆者對近年大學(xué)教師評價(jià)研究相關(guān)的文獻(xiàn)進(jìn)行梳理、分析和歸納，并提出新的思考。

一、教師評價(jià)研究的歷史發(fā)展

自中世紀(jì)歐洲現(xiàn)代大學(xué)的興起，就出現(xiàn)了學(xué)生或家長對教師的白發(fā)性評價(jià)。這些評價(jià)有的客觀，有的主觀。傳統(tǒng)意義上的教師評價(jià)始于20世紀(jì)初，如1925年美國全國教育協(xié)會 （National Education Association，NEA）報(bào)告說，大城市中75%的學(xué)校開展了教師評價(jià)，教師績效評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)涵蓋教學(xué)技能、個(gè)性、專業(yè)態(tài)度、合作、課堂管理等方面。這一時(shí)期的教師評價(jià)以總結(jié)性評價(jià)為主要形式。

我國的教師評價(jià)，特別是高校教師評價(jià)的開展，是從20世紀(jì)80年代初期開始的。1986年《高等學(xué)校教師職務(wù)試行條例》的頒布，標(biāo)志著我國教師評價(jià)開始邁入科學(xué)化、規(guī)范化、制度化軌道。1999年以來，我國高等教育駛?cè)雽?shí)現(xiàn)大眾化的快車道，大規(guī)模的招生使高等教育的規(guī)模急劇擴(kuò)大，之前穩(wěn)定的結(jié)構(gòu)與質(zhì)量受到嚴(yán)重挑戰(zhàn)，來自社會對高等教育的質(zhì)疑和批判也與日俱增。正是在這個(gè)背景下，國家開始推行本科教學(xué)工作水平評估制度，即從2003年起，主管部門用5年左有的時(shí)間，對所有普通高校教學(xué)工作進(jìn)行一次全面的評估，并形成5年一輪的教學(xué)評估制度。隨著政府主導(dǎo)的針對高等教育進(jìn)行的教學(xué)評估的廣泛開展，高校更加重視自身教育教學(xué)質(zhì)量的建設(shè)和提升，開始對教師進(jìn)行各類評價(jià)，如課堂教學(xué)評價(jià)、教學(xué)質(zhì)量評價(jià)、教學(xué)能力評價(jià)、工作績效評價(jià)等。

2015年8月，黨中央全面深化改革領(lǐng)導(dǎo)小組會議審議通過《統(tǒng)籌推進(jìn)世界一流大學(xué)和一流學(xué)科建設(shè)總體方案》 （以下簡稱《方案》），決定統(tǒng)籌推進(jìn)建設(shè)世界一流大學(xué)和一流學(xué)科，推動我國實(shí)現(xiàn)從高等教育大國向高等教育強(qiáng)國的歷史性跨越。《方案》提出的“雙一流”建設(shè)任務(wù)中第一項(xiàng)就是“建設(shè)一流師資隊(duì)伍”?？梢姡涣鞯膸熧Y隊(duì)伍建設(shè)是基礎(chǔ)保障，而對是否達(dá)到一流的評價(jià)，是師資隊(duì)伍建設(shè)的內(nèi)在訴求。黨的十九大報(bào)告更是對教育提出了新時(shí)代的要求，建設(shè)教育強(qiáng)國是中華民族偉大復(fù)興的基礎(chǔ)工程，必須把教育事業(yè)放在優(yōu)先位置，加快教育現(xiàn)代化，辦好人民滿意的教育。站在新的歷史起點(diǎn)，高校如何健全和完善教師評價(jià)制度是提升教育教學(xué)質(zhì)量、教師能力水平和學(xué)校教育教學(xué)水平的重要研究課題。

二、教師評價(jià)研究的現(xiàn)狀

（一）對評價(jià)目的的研究

評價(jià)，是一種價(jià)值判斷，是把握客體對人的意義與價(jià)值的一種理性活動。教師評價(jià)是對教師活動的價(jià)值判斷，是一種理性反思，反思的目的是為了教學(xué)的發(fā)展、教師的成長、學(xué)生的進(jìn)步。

教師評價(jià)發(fā)展至今，有兩種目的已形成共識，即促成專業(yè)學(xué)習(xí)的形成性目的和保證教學(xué)質(zhì)量的總結(jié)性目的。形成性目的通過教師評價(jià)實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展及學(xué)校效能的提升，總結(jié)性目的通過教師評價(jià)為人事安排和獎(jiǎng)懲提供依據(jù)。教師評價(jià)目的是實(shí)施教師評價(jià)的前提，如果目的失位或錯(cuò)位，將導(dǎo)致評價(jià)活動失去意義。有學(xué)者對當(dāng)前我國大學(xué)教師科研評價(jià)目的的失位現(xiàn)象進(jìn)行了剖析，揭示了由于評價(jià)結(jié)果使用失當(dāng)而導(dǎo)致的相關(guān)利益驅(qū)動不正當(dāng)競爭和功利性短視行為。比如，華中科技大學(xué)教育科學(xué)研究院教授沈紅結(jié)合高校教師學(xué)術(shù)職業(yè)、工作任務(wù)和成就檢驗(yàn)的特殊性，分析了在現(xiàn)實(shí)中大學(xué)教師評價(jià)目的中存在著的“個(gè)體評價(jià)”與“機(jī)構(gòu)排名”間的錯(cuò)位，以及“追求學(xué)術(shù)真諦”和“追求行政效率”間的錯(cuò)位。

（二）對評價(jià)范式的研究

美國科學(xué)家托馬斯·庫恩在《科學(xué)革命的結(jié)構(gòu)> -書中首次提出范式的概念和理論。范式是科學(xué)研究過程中的理論基礎(chǔ)和實(shí)踐規(guī)范，是從事某一科學(xué)的研究者集體所共同遵照的世界觀和行為方式。由此而論，教學(xué)評價(jià)范式就是教學(xué)評價(jià)領(lǐng)域中學(xué)術(shù)共同體基于共同信念和價(jià)值取向的理論框架和實(shí)踐模式。

中山大學(xué)教育科學(xué)研究所博士生陳武林從研究方法上把范式區(qū)分為實(shí)證主義研究范式和解釋主義研究方式。實(shí)證主義是法國社會學(xué)家奧古斯特·孔德首創(chuàng)的概念，它強(qiáng)調(diào)用實(shí)驗(yàn)、測量和統(tǒng)計(jì)等科學(xué)主義定量模式研究社會現(xiàn)象。其作為一種方法論也直接影響教育活動研究的發(fā)展，并規(guī)約著教學(xué)評價(jià)要堅(jiān)持教育活動的客觀性、普遍性和必然性，堅(jiān)持教學(xué)評價(jià)的價(jià)值中立，對評價(jià)事實(shí)用量化的自然科學(xué)的方法進(jìn)行處理，以形成評價(jià)的科學(xué)主義價(jià)值。

19世紀(jì)中期，隨著人文社會科學(xué)研究的壯大發(fā)展，以理解為根基的解釋主義研究范式開始成為社會科學(xué)研究中重要的認(rèn)識論和方法論。理解，就是把人置于社會情景中通過理解、體驗(yàn)和溝通去認(rèn)識社會現(xiàn)象及其意義。對教學(xué)評價(jià)而言，解釋主義研究范式更加注重考量人的主體性，教育本身的整體性、價(jià)值性和教學(xué)研究的目的性，更加重視各利益相關(guān)者的主張。

此外，學(xué)者李寶斌從價(jià)值導(dǎo)向上把范式區(qū)分為結(jié)果導(dǎo)向研究范式和過程導(dǎo)向研究范式，其哲學(xué)基礎(chǔ)分別是工具主義和人文主義，支持了上述陳武林的觀點(diǎn)。

（三）對評價(jià)內(nèi)容的研究

評價(jià)內(nèi)容是評價(jià)目的的直接表現(xiàn)，是實(shí)施評價(jià)的關(guān)鍵性環(huán)節(jié)，關(guān)系到評價(jià)指向和功能的發(fā)揮。不少研究者提出了評價(jià)內(nèi)容體系的構(gòu)成，如河海大學(xué)商學(xué)院博士生沈鴻提出包含教學(xué)成果、科研產(chǎn)出、合作與服務(wù)、學(xué)習(xí)與成長等四方面的四元績效評價(jià)指標(biāo)體系。天津工業(yè)大學(xué)教師藺洪全等提出了由師德、教學(xué)、科研、人才培養(yǎng)、學(xué)科建設(shè)、社會服務(wù)六方面構(gòu)建的高校教師考核指標(biāo)體系。國內(nèi)學(xué)者對評價(jià)內(nèi)容的研究有著明顯傾向于以科研成果為核心指標(biāo)的現(xiàn)象，這與目前高校普遍存在的“重科研輕教學(xué)”實(shí)際狀況吻合。另有學(xué)者對美國教師評價(jià)進(jìn)行了比較研究，研究顯示美國對評價(jià)內(nèi)容的選取更傾向于教師學(xué)科知識、教學(xué)能力、學(xué)生學(xué)業(yè)成就等質(zhì)性評價(jià)，并通過檔案袋評價(jià)、同行評價(jià)、個(gè)別化評價(jià)等形式進(jìn)行。

三、教師評價(jià)研究的思考

人才培養(yǎng)是大學(xué)的最基本職能，也是大學(xué)存在的邏輯起點(diǎn)。教師作為大學(xué)活動的主體，其身份從中世紀(jì)歐洲大學(xué)時(shí)期的單一性，逐漸隨著大學(xué)職能的豐富而多元化。教師是一個(gè)高知群體，他們的工作具有不可完全監(jiān)控性、不可完全測量性。同時(shí)，教師的投入并不是一種短期的行為，教育成果的滯后性導(dǎo)致往往需要經(jīng)過很長一段時(shí)間才能看到其在學(xué)生身上產(chǎn)生的效果。所以，評價(jià)應(yīng)體現(xiàn)激勵(lì)與整合、診斷與發(fā)展的功能，過程與結(jié)果評價(jià)并重，控制過分追求評價(jià)工具理性傾向，注重評價(jià)要素的差異性和融合性，突出評價(jià)實(shí)施的整體性、綜合性和可操作性。

（一）注重協(xié)同性

學(xué)校目標(biāo)與個(gè)人發(fā)展的協(xié)同。教師評價(jià)是一個(gè)價(jià)值判斷活動，在這個(gè)過程中教師的個(gè)人權(quán)益暴露在不確定性環(huán)境之中，這勢必會給教師帶來焦慮并引發(fā)對評價(jià)的爭議甚至抵觸，不利于開展有效評價(jià)。

教師評價(jià)應(yīng)該體現(xiàn)“以人為本”的理念，要關(guān)注評價(jià)教師的內(nèi)心體驗(yàn)和價(jià)值需求。學(xué)校組織評價(jià)的目的不僅是對教師進(jìn)行人事管理的一個(gè)手段，或應(yīng)付各類教學(xué)評估的權(quán)宜之計(jì)，還要充分考慮教師個(gè)體自我發(fā)展、自我實(shí)現(xiàn)的需要，凝聚共同的愿景和一致的努力方向。學(xué)校要喚醒教師的個(gè)體意識和積極的自我體驗(yàn)，使其主動參與評價(jià)，讓評價(jià)過程成為一個(gè)讓教師完善和成長的過程。華中科技大學(xué)教育科學(xué)研究院教授沈紅從教師學(xué)術(shù)和學(xué)科學(xué)術(shù)發(fā)展的視角對評價(jià)進(jìn)行了研究，提出了大學(xué)教師評價(jià)要實(shí)現(xiàn)教師個(gè)人發(fā)展、學(xué)科學(xué)術(shù)發(fā)展、大學(xué)組織發(fā)展的“三合一”融合模式。福州大學(xué)高等教育研究所副研究員牛風(fēng)蕊分析了大學(xué)最基本的職能所在，圍繞大學(xué)教師角色復(fù)雜性與價(jià)值訴求多元性，教師個(gè)體內(nèi)在職業(yè)發(fā)展與大學(xué)自身發(fā)展同一性，對當(dāng)前評價(jià)實(shí)踐中存在的評價(jià)導(dǎo)向工具化、指標(biāo)片面化、教師邊緣化與大學(xué)教師評價(jià)內(nèi)在邏輯之間的沖突進(jìn)行了深入闡述。

實(shí)證主義與解釋主義的協(xié)同。文章前面我們對實(shí)證主義和解釋主義的優(yōu)勢做了闡述，但毋庸置疑，這兩種范式也都有著各自的缺陷。實(shí)證主義研究范式存在一個(gè)明顯的缺陷，就是純粹理性主義和工具化的操作，忽視了人在社會中的主體性和價(jià)值性，忽視了教育過程的復(fù)雜性和教育結(jié)果的延后性，導(dǎo)致教育對本體意義產(chǎn)生消極影響。解釋主義研究范式的不足之處是易使評價(jià)過程陷入標(biāo)準(zhǔn)過于寬泛、過于主觀的傾向，而導(dǎo)致評價(jià)結(jié)果失去科學(xué)性的一面。

有學(xué)者提出應(yīng)把兩種研究范式整合于一種復(fù)雜范式之中，才不會使兩種范式出現(xiàn)此消彼長的二元對立局面。事實(shí)上，教育的事實(shí)與價(jià)值、現(xiàn)象與意義、科學(xué)與人文是教育系統(tǒng)的不同方面，它們不是靜止、對立的，而是動態(tài)、平等、多元和相互聯(lián)系的，我們應(yīng)該用這種整體觀看待、解釋、研究教育中的現(xiàn)象。

結(jié)果性評價(jià)與形成性評價(jià)的協(xié)同。美國教育評價(jià)學(xué)者斯塔弗爾比姆認(rèn)為，評價(jià)的最重要意圖不是為了證明而是為了改進(jìn)。結(jié)果性評價(jià)價(jià)值取向過于理性，會疏漏掉多元事實(shí)背后的意義，而形成性評價(jià)會因評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的過于寬泛或主觀性而流于形式。所以，在教師評價(jià)中，割裂結(jié)果與過程，都是不可行的，只有將二者有機(jī)結(jié)合，使其成為一個(gè)有機(jī)整體去科學(xué)評價(jià)，才能保證評價(jià)的信度和效度。

評價(jià)主體與評價(jià)對象的協(xié)同?，F(xiàn)代社會日益呈現(xiàn)出多元化的趨勢，每個(gè)個(gè)體的需求和權(quán)利都應(yīng)該得到尊重。大學(xué)教師作為評價(jià)的對象，在評價(jià)中不能處于無位或失語狀態(tài)。學(xué)校要考慮到評價(jià)對象的主體性，使教師不僅是評價(jià)對象，更是評價(jià)主體，真正實(shí)現(xiàn)評價(jià)主體多元化，改變以往在評價(jià)活動中主客二元對立局面，由強(qiáng)調(diào)單純的“主體一客體”分割模式轉(zhuǎn)向“主體一主體”融合模式，使評價(jià)整個(gè)過程都處于一個(gè)理解、溝通、交融、建構(gòu)的環(huán)境中。

美國評價(jià)專家古巴和林肯在“測驗(yàn)、描述、判斷”前三代評估理論發(fā)展的基礎(chǔ)上，提出了第四代評估理論（又稱響應(yīng)式建構(gòu)主義評估）。第四代評估把評價(jià)視為評價(jià)者和被評價(jià)者共同“協(xié)商”的心理建構(gòu)過程，它主張?jiān)u價(jià)是一種民主協(xié)商、主客體共同參與的過程，而非評價(jià)主體對評價(jià)對象的控制過程，評價(jià)對象也是評價(jià)的主體。這個(gè)理論強(qiáng)調(diào)評價(jià)對象價(jià)值參與的合理性，尊重評價(jià)對象的個(gè)別性與獨(dú)特性。華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所博士生梁紅京認(rèn)為，按照共同建構(gòu)的主張，教育評價(jià)是價(jià)值多元的，參與評價(jià)的所有人都要有表達(dá)自己的機(jī)會，在其交互融合過程中共同建構(gòu)統(tǒng)一的真實(shí)的觀點(diǎn)。對共同觀點(diǎn)的形成，評價(jià)主體起促進(jìn)作用，而不是權(quán)威的決斷作用。

（二）注重差異性

世界物質(zhì)統(tǒng)一性原理告訴我們，世界的物質(zhì)統(tǒng)一性是無限多樣的統(tǒng)一，它以具體物質(zhì)形態(tài)的差異性和多樣性為前提。所以，在高等教育范疇內(nèi)，學(xué)校類型、學(xué)科門類以及師生需求的多樣性是客觀存在的，它決定著教育教學(xué)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的多樣化。學(xué)校必須考慮這些差異，在進(jìn)行教師評價(jià)時(shí)以能夠提供多義和具有解釋張力的價(jià)值判斷工具，尊重差異，克服以權(quán)力代專業(yè)、以管理代評價(jià)的弊端，保證教師的專業(yè)尊嚴(yán)和專業(yè)自治。

高校類型的差異。根據(jù)高校辦學(xué)理念、辦學(xué)定位和辦學(xué)現(xiàn)狀，有學(xué)者提出將高校類型分為研究型、研究教學(xué)型、教學(xué)研究型和教學(xué)型四類。盡管不同類型的大學(xué)都具備人才培養(yǎng)、科學(xué)研究和社會服務(wù)的職能，但定位不同，職能的側(cè)重也就不同。辦學(xué)定位是學(xué)校發(fā)展的統(tǒng)領(lǐng)，是高校安排一切教育教學(xué)活動的前提。對于教師評價(jià)，學(xué)校應(yīng)該在契合學(xué)校自身發(fā)展定位前提下制定評價(jià)目標(biāo)、內(nèi)容、標(biāo)準(zhǔn)等，把評價(jià)的正向?qū)蜃饔煤狭τ趯W(xué)校的建設(shè)與發(fā)展。學(xué)者楊杰根據(jù)學(xué)校不同的辦學(xué)定位，討論了教學(xué)研究型大學(xué)教師評價(jià)存在的如由于學(xué)校定位不明確而致使評價(jià)體系混亂的問題。

學(xué)科性質(zhì)的差異。英國學(xué)者托尼·比徹指出，學(xué)科也是一種文化現(xiàn)象，它們由一群具有相似思維的學(xué)者將自己的行為準(zhǔn)則、一系列的價(jià)值觀和特殊的智力任務(wù)匯聚而成?；A(chǔ)學(xué)科組織是以學(xué)科為中心籌建的，獨(dú)特的學(xué)科文化規(guī)約著教師評價(jià)研究范式的選擇。如文科類學(xué)科，更為追求知識本身的邏輯，也就是知識本體價(jià)值，實(shí)用性和工具性不是它們首要考慮的因素：理科類學(xué)科，受到外部社會需求和實(shí)踐的驅(qū)動，更強(qiáng)調(diào)社會價(jià)值，知識的實(shí)用性和工具性成為學(xué)科發(fā)展的基礎(chǔ)。

個(gè)體的差異。個(gè)體之間的差異是一種客觀存在，如果僅僅從一個(gè)角度、采用單一模式對所有教師進(jìn)行所謂的標(biāo)準(zhǔn)評價(jià)，將難以實(shí)現(xiàn)評價(jià)應(yīng)有的價(jià)值。有學(xué)者通過實(shí)證研究，進(jìn)行了大學(xué)教師對教師評價(jià)制度的滿意度調(diào)查分析。調(diào)查結(jié)果顯示，年齡、教齡、個(gè)體發(fā)展和工作自主是影響教師對評價(jià)制度滿意度的四個(gè)因素。在具有高度自治、自由、自主精神的高等教育共同體內(nèi)，管理者應(yīng)以人性化的態(tài)度強(qiáng)調(diào)高校教師在評價(jià)中的主體地位，重視教師主體發(fā)展的差異性，重視差異性對教師個(gè)體需求層次的動態(tài)影響，對評價(jià)目的、內(nèi)容、標(biāo)準(zhǔn)等的設(shè)定要注重契合個(gè)人需要和動機(jī)，開展差異性評價(jià)。這種內(nèi)部動機(jī)在激勵(lì)教師主動參與評價(jià)、積極自我評價(jià)方面具有更大的作用。

另有學(xué)者認(rèn)為，按照共同建構(gòu)的主張，教育評價(jià)所涉及的價(jià)值具有多元合理性，評價(jià)本身也是多元的，應(yīng)該因評價(jià)對象而異，評價(jià)者在形成評價(jià)結(jié)論過程中所起的是促進(jìn)形成真實(shí)有效評價(jià)結(jié)論的作用，而不是起權(quán)威的決斷作用。

（三）注重可操作性

合理的教師評價(jià)體系不僅應(yīng)該是一個(gè)連續(xù)、系統(tǒng)的過程，而且這個(gè)過程要具備可操作性，要實(shí)現(xiàn)學(xué)術(shù)性與技術(shù)性的對接。

從過程的角度去串聯(lián)評價(jià)的價(jià)值、內(nèi)容、標(biāo)準(zhǔn)、結(jié)果運(yùn)用，能夠形成一個(gè)基本框架。目前，高校內(nèi)涉及教師的評價(jià)有教學(xué)評價(jià)、科研評價(jià)、年度考核、崗位聘用等小的評價(jià)系統(tǒng)，還存在諸如教學(xué)競賽、技能大賽等單項(xiàng)性的評價(jià)。每個(gè)評價(jià)系統(tǒng)指標(biāo)體系傾向于技術(shù)理性，系統(tǒng)之間在內(nèi)容、標(biāo)準(zhǔn)和結(jié)果運(yùn)用上處于封閉獨(dú)立狀態(tài)，存在部分評價(jià)工作重復(fù)等內(nèi)耗問題。學(xué)校如何統(tǒng)籌整合各個(gè)小評價(jià)系統(tǒng)組成為一個(gè)具備協(xié)同作用的大系統(tǒng)，覆蓋能夠體現(xiàn)教師工作全方面的要素，對教師進(jìn)行分層式、全周期評價(jià)，解決目前教師評價(jià)存在的片面斷裂的問題，還需要研究者不斷探索。

四、結(jié)語

高校教師評價(jià)是一項(xiàng)復(fù)雜的系統(tǒng)工程，要有效開展須有適當(dāng)?shù)脑u價(jià)目的、健全的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和合理的評價(jià)方法與策略。筆者通過對研究現(xiàn)狀的梳理，著重從評價(jià)要素和開展的協(xié)同性、差異性和可操作性三個(gè)方面闡釋一種評價(jià)觀念，為多元化評價(jià)主體的參與、區(qū)分性評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的制定和發(fā)展性與終結(jié)性評價(jià)策略的合理使用提出一個(gè)相對系統(tǒng)的建議框架，使教師評價(jià)更具針對性與可操作性，并逐步走向協(xié)同。

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責(zé)編：月 輝