梁紅梅

摘 ? ?要： 本文在分析語(yǔ)篇失重教學(xué)模式存在問(wèn)題的基礎(chǔ)上，根據(jù)McCarthy和Carter“語(yǔ)言即語(yǔ)篇”的語(yǔ)言教學(xué)觀，提出以語(yǔ)篇解構(gòu)和語(yǔ)篇重構(gòu)為中心的語(yǔ)篇適重的教學(xué)理念，探討典型英語(yǔ)語(yǔ)篇思維模式研究對(duì)讀寫教學(xué)的啟示。

關(guān)鍵詞： 語(yǔ)篇適重 ? ?大學(xué)英語(yǔ) ? ?語(yǔ)篇思維模式

一、引言

由于受到應(yīng)試教育及以往教學(xué)的影響，一些大學(xué)英語(yǔ)教育工作者及學(xué)生不自覺地把大學(xué)英語(yǔ)的讀寫課程演變成以語(yǔ)音、語(yǔ)法、詞匯知識(shí)為重的精讀課。教學(xué)設(shè)計(jì)和實(shí)施的各個(gè)環(huán)節(jié)，從教材學(xué)習(xí)內(nèi)容及練習(xí)的編排、PowperPoint授課課件的設(shè)計(jì)、教師課堂的具體教學(xué)到學(xué)生的自主性學(xué)習(xí)，普遍把以語(yǔ)篇為基托的教學(xué)素材肢解成通過(guò)外圍相關(guān)問(wèn)題討論間接導(dǎo)出課文探討的話題、詞匯短語(yǔ)學(xué)習(xí)、文化背景知識(shí)介紹、語(yǔ)言語(yǔ)法要點(diǎn)詳解及應(yīng)用，課文的語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)分析變得可有可無(wú)，即使有，也僅僅是“蜻蜓點(diǎn)水式”：根據(jù)教師用書和課件提供的素材在以往模式的基礎(chǔ)上增加一個(gè)語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)分析的環(huán)節(jié)。這種無(wú)所不包但語(yǔ)篇明顯失重的大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)模式導(dǎo)致學(xué)生對(duì)語(yǔ)篇的學(xué)習(xí)和感知支離破碎，處于“只見樹木不見森林”的狀態(tài)，口語(yǔ)和寫作能力相對(duì)滯后。

二、語(yǔ)篇適重的教學(xué)理念

McCarthy和Carter（1994）提出“l(fā)anguage as discourse”的語(yǔ)言觀，指出無(wú)論是口頭和書面的交流，人們的言語(yǔ)都離不開語(yǔ)篇的屬性;語(yǔ)言的形式、意義和功能只有在社會(huì)文化語(yǔ)境和其語(yǔ)篇語(yǔ)境中才可能得到最佳的理解，因此，語(yǔ)言教師、教學(xué)大綱規(guī)劃者和課程組織者應(yīng)該以“語(yǔ)言即語(yǔ)篇”的語(yǔ)言觀指導(dǎo)、組織和實(shí)施語(yǔ)言教學(xué)[1] （ppxii，1）。實(shí)施教學(xué)的途徑可分成兩個(gè)階段進(jìn)行：第一階段在語(yǔ)音、詞匯、語(yǔ)法等層面的教學(xué)中融入語(yǔ)篇層面的教學(xué);第二階段實(shí)施全方位的語(yǔ)篇為綱的語(yǔ)言教學(xué)大綱，語(yǔ)言課程從設(shè)計(jì)到實(shí)施的各個(gè)環(huán)節(jié)都圍繞語(yǔ)篇進(jìn)行。

加州大學(xué)教授M. R. Monta？觡o-Harmon2001年根據(jù)Kaplan等關(guān)于不同文化語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)的研究定義為“語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)（Kaplan）”①。指出如果一個(gè)人不懂語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)，就不能進(jìn)行理解性的閱讀（效果從四年級(jí)開始）;如果一個(gè)人不懂語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)，就不能理解性寫作。

語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的語(yǔ)篇意識(shí)和語(yǔ)篇解構(gòu)和重構(gòu)的能力對(duì)其閱讀和寫作的重要性毋庸置疑。一方面，學(xué)習(xí)者通過(guò)對(duì)文章進(jìn)行語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)的分析，研究作者如何通過(guò)文章的結(jié)構(gòu)組織思想并由此了解該結(jié)構(gòu)產(chǎn)生的文本意義和語(yǔ)用功能，才會(huì)對(duì)課文中的思想有更深入的理解及習(xí)得分析性閱讀策略。另一方面，學(xué)習(xí)者把學(xué)習(xí)文章的要求提升到語(yǔ)篇重構(gòu)的層面，對(duì)原文從作者本人的寫作角度進(jìn)行多層面的重構(gòu)，才能對(duì)讀寫教材英語(yǔ)語(yǔ)篇思維模式產(chǎn)生清晰的認(rèn)知、內(nèi)化和應(yīng)用，習(xí)得有效的語(yǔ)篇話語(yǔ)和寫作的策略。

三、英漢語(yǔ)篇思維模式研究對(duì)語(yǔ)篇適重教學(xué)的啟示

不同文化背景的人們有著不同的語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)或思維模式。Kaplan（1966）對(duì)ESL學(xué)生的文化寫作模式進(jìn)行類型學(xué)研究分析，總結(jié)出五種語(yǔ)篇思維模式，指出英語(yǔ)（包括德語(yǔ)，荷蘭語(yǔ)，挪威語(yǔ)，丹麥語(yǔ)和瑞典語(yǔ)）的交流是直接的，呈線性特征;以主題陳述句開篇、直奔主題;支撐論據(jù)從高到低層級(jí)一一述來(lái)，保證不離題或跑題;東方（亞洲語(yǔ)言）交流是間接迂回的，交流者總是繞著主題的外圍轉(zhuǎn)，而不從主題入手展開討論，會(huì)以一種尊重、間接、非武斷但權(quán)威的方式繞圈呈現(xiàn)論點(diǎn)和論據(jù)[2]。

著名英國(guó)語(yǔ)言學(xué)家Michael Hoey （1983）總結(jié)出英國(guó)人的三種語(yǔ)篇思維模式：一般—具體型、對(duì)照—匹配型、問(wèn)題—解決型[3]。Brick （2009）指出，英語(yǔ)國(guó)家的人們習(xí)慣采用演繹法表達(dá)思想，東方包括中國(guó)、日本、印度等含蓄文化背景的人們習(xí)慣采用歸納法;英語(yǔ)學(xué)術(shù)寫作基本用演繹法，英語(yǔ)國(guó)家的大多數(shù)老師期待學(xué)生采用演繹法，論述有明確的論據(jù);他們會(huì)認(rèn)為歸納法中心欠突出、結(jié)構(gòu)邏輯欠條理[4]（35-42）。

典型的英語(yǔ)語(yǔ)篇采用演繹法，由引言、正文和結(jié)論三部分構(gòu)成。在引言部分，文章的第一段，作者用一個(gè)清晰、簡(jiǎn)明帶有關(guān)鍵詞的主題陳述句開頭，架構(gòu)起整篇文章。主題陳述句的關(guān)鍵詞起著統(tǒng)領(lǐng)全篇的作用，也就是說(shuō)語(yǔ)篇中的每一個(gè)段落及語(yǔ)句都是圍繞擴(kuò)展關(guān)鍵詞的概念展開論述，包括：第一段的主題陳述句擴(kuò)展句;用事實(shí)、邏輯、統(tǒng)計(jì)、逸事等方法展現(xiàn)證據(jù)支持的正文段落;重述而非簡(jiǎn)單重復(fù)主要論點(diǎn)的結(jié)論段落。作者通常通過(guò)詞、短語(yǔ)及句式的重復(fù)銜接語(yǔ)篇的段落與語(yǔ)句，呈現(xiàn)語(yǔ)篇語(yǔ)句間及段落間的邏輯，使引言、正文和結(jié)論之間獲得清晰和合乎邏輯的過(guò)渡，達(dá)成整個(gè)語(yǔ)篇的連貫。下面一篇是Parker（1992）編寫的風(fēng)靡全球的“SRA Reading Power”又名“Power Builder”的系列閱讀教程，Green即初級(jí)第16篇“Life on Mars”就是一個(gè)典型的英語(yǔ)語(yǔ)篇：

The year was 1976. The people cheered. Two American spaceships had landed on Mars. （第一段）

The ships would help them learn about Mars. But most people just wanted to know one thing. Is there life on Mars？ （第二段）

The ships took pictures. These pictures were sent to Earth in the form of signals. On Earth， the signals were changed back into pictures. People looked at them closely. They saw a pink sky. They saw red rocks. The saw red soil. But they saw no animals or plants. （第三段）

The ships scraped up soil. It was tested. There might be plants in it. They might be too small to see. The ships sent their tests back to Earth. （第四段）

People were puzzled. Some of the tests seemed to show life. Some did not. People decided that the tests showed nothing for sure. （第五段）

Is there life on Mars？ We still dont know. We might know someday. But， someday we could be the life on Mars[5] ?。ǖ诹危?/p>

這篇非小說(shuō)（Nonfiction）的語(yǔ)篇屬于Hoey （1983）界定的“問(wèn)題—解決型”的語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)。作者通過(guò)詞、短語(yǔ)及句式的重復(fù)銜接語(yǔ)篇的段落與語(yǔ)句，呈現(xiàn)語(yǔ)篇語(yǔ)句間及段落間的邏輯，例如在第一段第一句中，作者沒有用常規(guī)表述過(guò)去時(shí)間的句型It was 1976，而通過(guò)冠詞the的重復(fù)用the year對(duì)應(yīng)下句的the people;第二段的the ships， them， Mars對(duì)應(yīng)第一段的Two American spaceships，the people，Mars。第二、三、四段都用The ships開頭，形成跨段的排比。第五段“People were puzzled.”及“People decided ...”回應(yīng)第一段The people cheered。第三段的四句式排比句：“They saw a pink sky. They saw red rocks. The saw red soil. But they saw no animals or plants. ”在加強(qiáng)氣勢(shì)闡述人們所見的同時(shí)，點(diǎn)出人們從cheered，wanted to know轉(zhuǎn)變到puzzled和decided的原因。

四、對(duì)讀寫教學(xué)的啟示

英漢語(yǔ)篇思維模式存在較大的差異，在教學(xué)中，教師有必要以直觀系統(tǒng)的方式先給學(xué)生介紹清楚上述英語(yǔ)語(yǔ)篇思維模式的特征及英漢語(yǔ)篇思維模式的差異;靈活利用《讀寫教程》的語(yǔ)篇作為素材，通過(guò)環(huán)環(huán)相扣的提問(wèn)及事先制作的語(yǔ)篇框架引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行語(yǔ)篇的解構(gòu)及重構(gòu)展開閱讀及寫作的教學(xué)。靈活開展以下語(yǔ)篇解構(gòu)和重構(gòu)的活動(dòng)：

1.通過(guò)提問(wèn)討論方式引領(lǐng)學(xué)生對(duì)原文與Kaplan，Hoey或Brick總結(jié)的語(yǔ)篇思維模式進(jìn)行匹配。

2.利用匹配出的語(yǔ)篇圖式，引導(dǎo)學(xué)生再聽、讀原文，分析文章的體裁，找揭示中心思想的主題陳述句、各段落的主題句及語(yǔ)篇的銜接與連貫的手段和方法，領(lǐng)悟作者遣詞造句的語(yǔ)法及語(yǔ)用功能，促進(jìn)學(xué)生了解并掌握英語(yǔ)語(yǔ)篇思維模式知識(shí)，對(duì)課文的語(yǔ)篇產(chǎn)生有效的認(rèn)知，從而習(xí)得分析性閱讀策略。

3.在解構(gòu)的基礎(chǔ)上，通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生回答問(wèn)題，做整篇文章原文部分邏輯語(yǔ)句或短語(yǔ)挖空重填空的口頭練習(xí)把握學(xué)習(xí)構(gòu)建語(yǔ)篇框架的技巧、即興原文語(yǔ)段漢譯英、即興背誦課文的重要段落或全文、在背的基礎(chǔ)上即興仿寫語(yǔ)意相對(duì)獨(dú)立完整的段落，引領(lǐng)他們進(jìn)行原文語(yǔ)篇多維度的重構(gòu)。

4.利用《讀寫教程》的語(yǔ)段結(jié)構(gòu)分析和寫作的練習(xí)進(jìn)行原文語(yǔ)段重構(gòu)或仿寫的活動(dòng)，通過(guò)批改網(wǎng)每個(gè)單元布置多篇語(yǔ)段仿寫及主題相關(guān)完整語(yǔ)篇作文題，學(xué)生自由選擇其中一、兩個(gè)題目進(jìn)行寫作。

五、結(jié)語(yǔ)

由于受到以往教學(xué)模式及學(xué)生對(duì)英語(yǔ)掌握程度等因素的制約，目前融入大學(xué)英語(yǔ)讀寫教學(xué)中還不可能完全實(shí)施McCarthy和Carter（1994）描述的第二階段“語(yǔ)言課程從設(shè)計(jì)到實(shí)施的各個(gè)環(huán)節(jié)都圍繞語(yǔ)篇進(jìn)行”[2]，但我們完全有能力超越McCarthy和Carter（1994）描述的第一階段，即在語(yǔ)音、詞匯、語(yǔ)法等層面的教學(xué)中融入語(yǔ)篇層面的教學(xué)[2]，做到語(yǔ)篇適重。

注釋：

①M(fèi). R. Monta？觡o-Harmon. Discourse Patterns （Kaplan） [EB/OL] . https：//s3.amazonaws.com/scschoolfiles/236/kaplans_

discourse_patterns.pdf， 2019.02.16.

參考文獻(xiàn)：

[1]McCarthy， M.， & ?Carter， R.. Language as Discourse： Perspectives for Language Teaching[M]. London： Longman，1994.

[2]Kaplan， R.. Cultural Thought Patterns in Intercultural Education[J]. Language learning， 1966， 16（1&2）：1-20.

[3]Hoey， M.. On the Surface of Discourse[M]. London： George Allen and Unwin，1983.

[4]Brick， J.. Academic Culture： A Students Guide to Studying at University[M]. Oxford： Macmillan Education， 2009.

[5]Parker， D. H.. SRA Reading Power[Z]. Orange： Gateway Educational Products Ltd，1992.