張迎寶

摘 要：國(guó)際漢語(yǔ)教師的科研素養(yǎng)包含了科研意識(shí)、科研知識(shí)和科研能力三個(gè)不同的方面。其中，意識(shí)素養(yǎng)是驅(qū)動(dòng)科研活動(dòng)的原動(dòng)力，知識(shí)素養(yǎng)是開(kāi)展科研活動(dòng)基礎(chǔ)與前提，能力素養(yǎng)則是漢語(yǔ)教師創(chuàng)造性解決科研難題的關(guān)鍵。三者彼此獨(dú)立又相互聯(lián)系，共同支撐起了漢語(yǔ)教師的科研素養(yǎng)體系。

關(guān)鍵詞：國(guó)際漢語(yǔ)教師;研究素養(yǎng);科研意識(shí);科研知識(shí);科研能力

科研素養(yǎng)是漢語(yǔ)國(guó)際教師的基本素養(yǎng)之一。早在上一世紀(jì)80年代，呂必松（1989）就指出要使對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)建立在科學(xué)的基礎(chǔ)之上，要不斷提升漢語(yǔ)教學(xué)質(zhì)量，漢語(yǔ)教師就必須要開(kāi)展科學(xué)研究。近些年來(lái)，隨著全球孔子學(xué)院、孔子課堂的大量建立，我國(guó)的漢語(yǔ)國(guó)際傳播無(wú)論是在規(guī)模還是在深度上都發(fā)生了質(zhì)的變化，漢語(yǔ)國(guó)際教育事業(yè)正在邁上一個(gè)新的階段。這種狀況使國(guó)際漢語(yǔ)教師面臨著更為復(fù)雜的教學(xué)環(huán)境與教學(xué)問(wèn)題，也使?jié)h語(yǔ)教師的科研素養(yǎng)變得更加重要，更為凸顯。也就是說(shuō)，新形勢(shì)下國(guó)際漢語(yǔ)教師不僅是知識(shí)的傳播者，也是知識(shí)的創(chuàng)造者;不僅需要擁有出色的課堂教學(xué)能力，更需要具備良好的科研素養(yǎng)，具備發(fā)現(xiàn)、分析、解決問(wèn)題的能力。

目前，學(xué)界對(duì)國(guó)際漢語(yǔ)教師科研素養(yǎng)的研究主要集中于兩個(gè)大的方面。一是漢語(yǔ)教師科研能力、科研素養(yǎng)培養(yǎng)的必要性與重要性。呂必松（1989）、劉珣（1996）、張和生（2006）、陸儉明（2005，2016）等學(xué)者，從學(xué)科建設(shè)、教師素質(zhì)培養(yǎng)、國(guó)際漢語(yǔ)的教學(xué)實(shí)際等角度，都曾對(duì)漢語(yǔ)教師科研素質(zhì)培養(yǎng)的必要性與重要性進(jìn)行過(guò)闡述。二是漢語(yǔ)教師科研素質(zhì)培養(yǎng)的內(nèi)容。該主題較具代表性的是陸儉明、馬真（2016）、陸儉明（2011，2017）的研究。兩位學(xué)者明確指出作為一名漢語(yǔ)教師首先要有勤于思考、善于思考的素質(zhì)，其次要有創(chuàng)造性思維和探索精神，此外，還要在研究中善于運(yùn)用比較的方法進(jìn)行語(yǔ)法研究?？偟膩?lái)說(shuō)，學(xué)界對(duì)漢語(yǔ)教師科研素養(yǎng)的重要性與培養(yǎng)漢語(yǔ)教師科研能力的必要性均有著較為明確地認(rèn)識(shí)，并對(duì)其內(nèi)容與訓(xùn)練途徑等進(jìn)行了有益地探索。同時(shí)，由于多數(shù)研究在分析科研素養(yǎng)時(shí)往往將其與其他基本素養(yǎng)合并或并行進(jìn)行分析，因此，闡述往往是點(diǎn)到為止，不夠深入，這就為我們進(jìn)一步深入討論該課題留下了空間。有鑒于此，我們有必要將國(guó)際漢語(yǔ)教師的科研素質(zhì)單列出來(lái)，對(duì)其科研意識(shí)、科研知識(shí)與科研能力素養(yǎng)的內(nèi)涵、價(jià)值、實(shí)現(xiàn)途徑等進(jìn)行專門(mén)地探討。

一、國(guó)際漢語(yǔ)教師的科研意識(shí)素養(yǎng)

科研活動(dòng)是科研工作者在一定理論的指導(dǎo)下，利用適合的方法、設(shè)備和手段，通過(guò)調(diào)查研究、實(shí)驗(yàn)等方式認(rèn)識(shí)客觀事物本質(zhì)與內(nèi)在規(guī)律的一種探索性活動(dòng)?？蒲幸庾R(shí)則是指研究者在該類活動(dòng)中源于內(nèi)在意識(shí)的一種認(rèn)識(shí)未知的主動(dòng)性。對(duì)于國(guó)際漢語(yǔ)教師來(lái)說(shuō)，這種意識(shí)主要體現(xiàn)在運(yùn)用科學(xué)理論指導(dǎo)國(guó)際漢語(yǔ)教學(xué)的自覺(jué)性以及探索漢語(yǔ)國(guó)際教育內(nèi)在規(guī)律的主動(dòng)性。國(guó)際漢語(yǔ)教師的科研意識(shí)具體體現(xiàn)在以下三個(gè)方面：

（一）主動(dòng)反思現(xiàn)象的自覺(jué)意識(shí)

國(guó)際漢語(yǔ)教學(xué)是聚合了多種要素的綜合性實(shí)踐活動(dòng)，這其中不僅涉及到教學(xué)主體、學(xué)習(xí)主體，也涉及到教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法和教學(xué)管理等。因此，國(guó)際漢語(yǔ)教師在一線教學(xué)活動(dòng)中會(huì)遇到來(lái)自不同方面的形形色色的教學(xué)問(wèn)題。這些問(wèn)題中一部分可以從已有研究成果中找到現(xiàn)成的答案。比如，以英語(yǔ)為母語(yǔ)的漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者會(huì)將地點(diǎn)狀語(yǔ)放至句子的末尾，從而造出“我的朋友讀書(shū)在廣州”這樣的句子。依據(jù)現(xiàn)有的語(yǔ)言對(duì)比的研究成果，可以發(fā)現(xiàn)此類偏誤主要源于漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者母語(yǔ)語(yǔ)序的負(fù)遷移。還有另外一些問(wèn)題，我們找不到現(xiàn)成的答案或者是已有的解釋不夠充分。比如，泰國(guó)學(xué)生在漢語(yǔ)學(xué)習(xí)的過(guò)程中，舌尖后音“zh、ch、sh”和舌面音“j、q、x”的偏誤率要遠(yuǎn)高于其他聲母，兩組聲母內(nèi)部的成員在學(xué)習(xí)難度上也不完全相同。泰國(guó)學(xué)生聲母習(xí)得中存在的這種現(xiàn)象學(xué)界早有關(guān)注，但是對(duì)于問(wèn)題的成因，學(xué)界尚缺乏統(tǒng)一的認(rèn)識(shí)。對(duì)于此類問(wèn)題，國(guó)際漢語(yǔ)教師不應(yīng)該放置一旁不聞不問(wèn)，而是應(yīng)該保持一份好奇心，一份探索的熱情，多問(wèn)幾個(gè)為什么，通過(guò)對(duì)現(xiàn)象的經(jīng)常性反思逐步形成發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、探索問(wèn)題的自覺(jué)意識(shí)。可以這樣說(shuō)，從教學(xué)經(jīng)驗(yàn)出發(fā)自覺(jué)生發(fā)問(wèn)題的意識(shí)是開(kāi)啟科研大門(mén)的第一把鑰匙。

（二）感悟具象經(jīng)驗(yàn)的思考意識(shí)

對(duì)于從事科研活動(dòng)的國(guó)際漢語(yǔ)教師來(lái)說(shuō)，豐富的一線教學(xué)經(jīng)驗(yàn)是其最為寶貴的資源。這些源于教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)的具象經(jīng)驗(yàn)以集合的形式沉淀在漢語(yǔ)教師的知識(shí)資源庫(kù)內(nèi)，成為漢語(yǔ)教師從知識(shí)傳授者向知識(shí)創(chuàng)造者過(guò)渡的橋梁。一般來(lái)說(shuō)，這些具象經(jīng)驗(yàn)可以分為特殊性經(jīng)驗(yàn)和普遍性經(jīng)驗(yàn)兩大類。特殊性經(jīng)驗(yàn)是源自漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者個(gè)體的一種感性經(jīng)驗(yàn)。比如，不同的漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者由于個(gè)體性差異而呈現(xiàn)出的個(gè)性特征、學(xué)習(xí)品質(zhì)等方面的不同。這些基于學(xué)習(xí)個(gè)體的散點(diǎn)式經(jīng)驗(yàn)主要附屬于某些特殊的教學(xué)對(duì)象，具有一定的局限性，往往難以推及至其他漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者。普遍性經(jīng)驗(yàn)則是源于某類漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者群體的感性經(jīng)驗(yàn)。比如，韓國(guó)漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者習(xí)得不同語(yǔ)法點(diǎn)的難度差異，母語(yǔ)為英語(yǔ)的漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者“被字句”的習(xí)得特點(diǎn)等。該類經(jīng)驗(yàn)主要特征是覆蓋面廣，往往對(duì)某一群體內(nèi)部的所有成員具有普適性。國(guó)際漢語(yǔ)教師感悟具象經(jīng)驗(yàn)的能力就在于能夠通過(guò)敏銳的洞察力與深刻的思考力提取個(gè)人知識(shí)資源庫(kù)中具有普適性和“共享”特征的經(jīng)驗(yàn)并將其上升至科學(xué)層面。從某種程度上講，通過(guò)感知已有經(jīng)驗(yàn)，培養(yǎng)發(fā)現(xiàn)“真問(wèn)題”的思考意識(shí)與能力是漢語(yǔ)教師發(fā)現(xiàn)有價(jià)值研究課題的關(guān)鍵。

（三）分析與解決問(wèn)題的行動(dòng)意識(shí)

國(guó)際漢語(yǔ)教師的科研行動(dòng)意識(shí)是指對(duì)教學(xué)實(shí)踐中所發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題，運(yùn)用相應(yīng)的理論與方法進(jìn)行分析與解決的一種執(zhí)行意識(shí)。一線的國(guó)際漢語(yǔ)教師大多需要承擔(dān)繁重的教學(xué)任務(wù)和瑣細(xì)的學(xué)生管理工作，因此，不少教師雖然在教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中發(fā)現(xiàn)了一些有價(jià)值的課題，但是受制于研究的時(shí)間、精力、個(gè)人的畏難心態(tài)和行動(dòng)“惰性”，往往是“想的多，做的少”“發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題多，解決的問(wèn)題少”。這樣的行動(dòng)意識(shí)與執(zhí)行能力在一定程度上就限制了國(guó)際漢語(yǔ)教師科研能力的發(fā)展。以韓國(guó)留學(xué)生“把字句”的習(xí)得研究為例，確定研究主題之后，要想真正解決問(wèn)題獲得答案，研究者最起碼需要完成以下幾個(gè)科研環(huán)節(jié)：綜述“把字句”習(xí)得研究的相關(guān)文獻(xiàn)資料，梳理已有的研究成果，分析該問(wèn)題研究的必要性與進(jìn)一步探討的切入點(diǎn);了解“把字句”本體研究的成果;選擇研究采用的理論與方法;收集研究所需的語(yǔ)料或設(shè)計(jì)教學(xué)實(shí)驗(yàn);撰寫(xiě)論文呈現(xiàn)研究發(fā)現(xiàn)。很明顯，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題并不等于解決問(wèn)題，從問(wèn)題到答案，中間還有很長(zhǎng)的路要走，而研究者的行動(dòng)意識(shí)是實(shí)現(xiàn)這種過(guò)渡最為重要的橋梁。

二、國(guó)際漢語(yǔ)教師的科研知識(shí)素養(yǎng)

扎實(shí)的理論功底和熟練使用各種研究方法的能力是一線教師提升科研能力的基礎(chǔ)，也是保證研究過(guò)程科學(xué)、有效、規(guī)范的前提。因此，國(guó)際漢語(yǔ)教師除了需要不斷增強(qiáng)自身的科研意識(shí)之外，還必須夯實(shí)科研知識(shí)，不斷提升個(gè)人的基礎(chǔ)理論和方法論層面的素養(yǎng)。

（一）國(guó)際漢語(yǔ)教師的理論素養(yǎng)

對(duì)于漢語(yǔ)國(guó)際教育來(lái)說(shuō)，其理論是指從國(guó)際漢語(yǔ)教學(xué)的實(shí)踐與客觀事實(shí)中通過(guò)演繹、抽象得出的對(duì)某一類現(xiàn)象的系統(tǒng)性評(píng)價(jià)、看法或假設(shè)?？偟膩?lái)看，理論素養(yǎng)的培養(yǎng)與提升離不開(kāi)以下三個(gè)方面。

一方面，一線漢語(yǔ)教師要熟悉與國(guó)際漢語(yǔ)教學(xué)相關(guān)的各種理論，了解其產(chǎn)生的基礎(chǔ)、發(fā)展的歷史、主要內(nèi)容及優(yōu)缺點(diǎn)。比如，二語(yǔ)習(xí)得研究中的對(duì)比分析理論，我們不但要知道該理論產(chǎn)生于上一世紀(jì)40年代的美國(guó)，主要?jiǎng)?chuàng)始人是拉多，語(yǔ)言學(xué)理論基礎(chǔ)是結(jié)構(gòu)主義，心理學(xué)基礎(chǔ)是行為主義，而且要了解其核心思想是通過(guò)學(xué)習(xí)者母語(yǔ)與目標(biāo)語(yǔ)之間的比較，尋求異同，并預(yù)測(cè)學(xué)習(xí)者目標(biāo)語(yǔ)學(xué)習(xí)的難點(diǎn)，從而采取針對(duì)性的教學(xué)策略與方法。此外，還要對(duì)該理論的分析步驟、優(yōu)缺點(diǎn)以及目前的發(fā)展現(xiàn)狀有明晰的認(rèn)識(shí)。

另一方面，要了解不同理論之間的傳承、關(guān)聯(lián)，了解不同理論的適用環(huán)境與范圍。國(guó)際漢語(yǔ)教學(xué)領(lǐng)域看似一個(gè)個(gè)孤立的理論之間，其實(shí)存在著千絲萬(wàn)縷的聯(lián)系，因?yàn)槿魏我环N理論都不可能包打天下，不可能解決所有的問(wèn)題，后起的理論往往是對(duì)已有理論的批判性繼承和發(fā)展。比如，Krashen（1982）的“輸入假說(shuō)”理論認(rèn)為第二語(yǔ)言習(xí)得主要依賴于教學(xué)過(guò)程中的可理解性輸入（comprehensible input），并提出了著名的“i+1”原則，認(rèn)為語(yǔ)言輸入應(yīng)該是學(xué)習(xí)者已經(jīng)理解的內(nèi)容占大部分，新語(yǔ)言形式占小部分?！拜斎爰僬f(shuō)”強(qiáng)調(diào)了可理解性輸入的重要性，但是卻忽略了語(yǔ)言輸出對(duì)學(xué)生語(yǔ)言獲得和語(yǔ)言能力發(fā)展的促進(jìn)作用。鑒于以上，Swain（1985）提出了語(yǔ)言輸出假說(shuō)，強(qiáng)調(diào)第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)不僅需要外界提供大量的可理解性輸入，還需要學(xué)習(xí)者大量的可理解性輸出（comprehensive output）。語(yǔ)言輸出是學(xué)習(xí)者語(yǔ)言技能提升，語(yǔ)言表達(dá)流利性、準(zhǔn)確性發(fā)展的重要條件?？衫斫庑暂斎氩⒎鞘钦Z(yǔ)言習(xí)得實(shí)現(xiàn)的唯一充分必要條件。顯然，“輸入假說(shuō)”和“輸出假說(shuō)”貌似互不相干，實(shí)則二者之間存在著發(fā)展上的延續(xù)性與內(nèi)容上的互補(bǔ)性。

此外，國(guó)際漢語(yǔ)教師還應(yīng)對(duì)學(xué)科的最新理論有所了解，要始終站在理論的最前沿，對(duì)所研究領(lǐng)域的理論進(jìn)展和創(chuàng)新保持著高度的敏銳性。以第二語(yǔ)言習(xí)得理論為例，一線教師不僅要掌握對(duì)比分析、偏誤分析、中介語(yǔ)假說(shuō)、普遍語(yǔ)法假說(shuō)、文化適應(yīng)假說(shuō)等傳統(tǒng)理論，還要了解界面假說(shuō)、聯(lián)結(jié)主義、動(dòng)態(tài)系統(tǒng)理論、神經(jīng)語(yǔ)言習(xí)得理論等新興理論的核心觀點(diǎn)和理論主張，并在具體研究中有意識(shí)地引入其中的合理部分以解決傳統(tǒng)理論無(wú)法解決或解決不徹底的問(wèn)題。

（二）國(guó)際漢語(yǔ)教師的方法論素養(yǎng)

所謂研究方法是指研究者對(duì)國(guó)際漢語(yǔ)教學(xué)中出現(xiàn)的現(xiàn)象、問(wèn)題進(jìn)行分析，揭示其內(nèi)在規(guī)律時(shí)采用的手段與工具。“工欲善其事，必先利其器”，對(duì)于漢語(yǔ)教師來(lái)講，研究方法是其在研究過(guò)程中突破難點(diǎn)、順利解決問(wèn)題最為重要的利器。研究者要想真正掌握這把利器，最起碼要做到以下兩點(diǎn)：

一是要熟悉國(guó)際漢語(yǔ)教學(xué)中常用的各種研究方法，掌握其操作程序，了解其使用條件、優(yōu)缺點(diǎn)以及不同方法之間的異同。根據(jù)實(shí)施手段的不同，國(guó)際漢語(yǔ)教學(xué)的研究方法大致可分為定性和定量?jī)纱箢悇e，這其中又包含了教學(xué)實(shí)驗(yàn)法、問(wèn)卷調(diào)查法、個(gè)案研究法、微變化研究法等多種更為具體的方法。這些不同類型的研究方法各有所長(zhǎng)亦各有不足。比如，個(gè)案研究法適合通過(guò)連續(xù)性觀察對(duì)某一個(gè)體或某一群組進(jìn)行深入剖析，但存在觀察周期長(zhǎng)、費(fèi)時(shí)耗力的缺陷;問(wèn)卷調(diào)查法易于快速獲取規(guī)模性數(shù)據(jù)，但也存在調(diào)研對(duì)象選擇難度高、問(wèn)卷設(shè)計(jì)信度不足等方面的問(wèn)題。同時(shí)，不同的方法在條件選擇和操作上也存在著很大的差異性。有的方法以對(duì)比實(shí)驗(yàn)為主，對(duì)被試選擇、操作條件和實(shí)驗(yàn)流程要求嚴(yán)格;有的方法則以歷時(shí)觀測(cè)為主，特別強(qiáng)調(diào)觀察的頻率與觀察起始點(diǎn)的選擇。因此，研究者在使用之前不僅要熟悉各種方法的構(gòu)成要素，了解這是一種什么樣的方法，懂得如何使用，還要清楚在何種條件下使用何種方法。

二是要培養(yǎng)針對(duì)具體的研究課題選擇合適的研究方法的能力。在具體的研究實(shí)踐中，研究者面臨的最為直接的難題之一就是如何選擇最合適的方法來(lái)分析問(wèn)題，解決問(wèn)題，進(jìn)而達(dá)成最終的研究目標(biāo)。因?yàn)槿魏我粋€(gè)研究課題都是多要素的集合體，研究者在選擇研究方法時(shí)不僅要考慮到研究對(duì)象的性質(zhì)和特征、研究的主要內(nèi)容和目的，還要考慮到課題研究現(xiàn)有的及可獲得的研究條件。要想在如此龐雜的條件下做出準(zhǔn)確、合理的選擇，并非易事。可以說(shuō)，針對(duì)具體問(wèn)題選擇研究方法的能力直接體現(xiàn)了漢語(yǔ)教師面對(duì)復(fù)雜因素群的綜合判斷力與基本科研素養(yǎng)。當(dāng)然，更重要的是，方法選擇的正確與否會(huì)直接影響到后期的研究進(jìn)程，關(guān)系到課題研究是否可以取得預(yù)期的研究成果。比如，如果我們研究的是某一留學(xué)生群體漢語(yǔ)要素習(xí)得的發(fā)展變化過(guò)程，就適合采用跟蹤法進(jìn)行歷時(shí)觀測(cè);如果觀察的是不同群體或國(guó)別留學(xué)生的差異，使用對(duì)比法對(duì)研究對(duì)象進(jìn)行分析就較為合適;如果檢驗(yàn)的是某種教學(xué)模式或方法的效度，課堂教學(xué)對(duì)比實(shí)驗(yàn)則是較為合理的選擇。

此外，漢語(yǔ)教師還應(yīng)具備綜合運(yùn)用多種研究方法的意識(shí)和能力。事實(shí)上，在實(shí)際的科研活動(dòng)中，由于研究對(duì)象具有復(fù)雜性，研究目標(biāo)具有層次性，綜合使用多種方法的幾率要遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于單獨(dú)使用某一方法的情況。以偏誤分析為例，要搞清楚某一群體習(xí)得某類漢語(yǔ)要素的偏誤狀況與成因，不僅需要在研究前期通過(guò)描寫(xiě)法、歸納法提取靜態(tài)的偏誤類型，在研究中期通過(guò)量化研究法分析偏誤的核心類型以及各類型在不同階段上的變化趨勢(shì)，還需要在研究后期通過(guò)對(duì)比分析法，尋找母語(yǔ)負(fù)遷移、目的語(yǔ)泛化的痕跡，挖掘偏誤的真正成因。

三、國(guó)際漢語(yǔ)教師的科研能力素養(yǎng)

國(guó)際漢語(yǔ)教師的科研能力主要是指漢語(yǔ)教師在相應(yīng)理論的指導(dǎo)下，通過(guò)科學(xué)思維與一定的工具、手段、方法，對(duì)教學(xué)實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)的現(xiàn)象、問(wèn)題進(jìn)行探索分析，進(jìn)而創(chuàng)造性解決問(wèn)題的能力?？蒲心芰κ谴偈?jié)h語(yǔ)教師從知識(shí)傳授者向創(chuàng)造者，從施教者向研究者轉(zhuǎn)變的重要驅(qū)動(dòng)力。具體來(lái)說(shuō)，這種能力既包括了發(fā)現(xiàn)、分析、解決問(wèn)題的能力，也包含了搜集資料、團(tuán)隊(duì)協(xié)作等方面的能力。

（一）發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的能力

愛(ài)因斯坦（1962）曾指出，“提出一個(gè)問(wèn)題往往比解決一個(gè)問(wèn)題更重要，因?yàn)榻鉀Q一個(gè)問(wèn)題也許僅是一個(gè)數(shù)學(xué)上的或是實(shí)驗(yàn)上的技能而已，而提出新的問(wèn)題、新的可能性，從的新的角度去看舊的問(wèn)題，卻需要有創(chuàng)造性的想象力，而且標(biāo)志著科學(xué)的真正進(jìn)步?！卑l(fā)現(xiàn)問(wèn)題是整個(gè)科學(xué)研究的起點(diǎn)，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的能力則是漢語(yǔ)教師科研能力發(fā)展的基礎(chǔ)。那么，對(duì)于漢語(yǔ)教師來(lái)說(shuō)又該如何發(fā)現(xiàn)問(wèn)題呢？一般來(lái)說(shuō)，研究者可以通過(guò)以下幾種途徑來(lái)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題。

一是從教學(xué)實(shí)踐中提出問(wèn)題。該途徑主要是通過(guò)觀察課堂教學(xué)和學(xué)生的漢語(yǔ)學(xué)習(xí)狀況，發(fā)現(xiàn)國(guó)際漢語(yǔ)教學(xué)中存在的問(wèn)題與不足，并以此為基礎(chǔ)提煉出有價(jià)值的研究課題。比如，課堂教學(xué)模式中的缺陷、教學(xué)內(nèi)容選擇與編排中的不足、課堂組織與管理中的問(wèn)題、學(xué)習(xí)者漢語(yǔ)學(xué)習(xí)的疑難點(diǎn)等教學(xué)實(shí)踐中常見(jiàn)的現(xiàn)象，都可以通過(guò)提煉生發(fā)出新的、有價(jià)值的問(wèn)題。

二是從理論探討中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題。理論是以部分事實(shí)與現(xiàn)象為基礎(chǔ)，通過(guò)演繹方法抽象出來(lái)的一套系統(tǒng)性假設(shè)，其真理性是相對(duì)的，完備性是暫時(shí)的，解釋力也具有時(shí)空限制性。因此，從新的事實(shí)出發(fā)審視已有的假設(shè)，從實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)新現(xiàn)象進(jìn)而反觀已有理論，往往可以發(fā)現(xiàn)新的問(wèn)題，提出新的觀點(diǎn)。比如，傳統(tǒng)的二語(yǔ)習(xí)得理論將習(xí)得過(guò)程看成要素之間的因果模式，主要關(guān)注二語(yǔ)習(xí)得普遍性規(guī)律的挖掘，對(duì)習(xí)得過(guò)程中不同要素之間的動(dòng)態(tài)互動(dòng)特征、學(xué)習(xí)者間的個(gè)體性差異等諸多現(xiàn)象，無(wú)法做出準(zhǔn)確地描寫(xiě)和有效地解釋。針對(duì)這些問(wèn)題，Larsen-Freeman（1997）等學(xué)者提出了動(dòng)態(tài)系統(tǒng)理論的構(gòu)想，將二語(yǔ)習(xí)得發(fā)展視為一個(gè)既有前進(jìn)也有倒退、既有獲得也有磨蝕的螺旋式動(dòng)態(tài)發(fā)展過(guò)程，從而為二語(yǔ)習(xí)得研究打開(kāi)了一扇新的窗戶。

三是從學(xué)科的交叉地帶中發(fā)現(xiàn)新問(wèn)題。國(guó)際漢語(yǔ)教學(xué)的支撐性學(xué)科是教育學(xué)與語(yǔ)言學(xué)，同時(shí)又與心理學(xué)、文化學(xué)、社會(huì)學(xué)、人類學(xué)等學(xué)科存在著密切的關(guān)系。漢語(yǔ)國(guó)際教育的這種特征為我們從學(xué)科交叉地帶發(fā)現(xiàn)新問(wèn)題提供了機(jī)會(huì)，也為我們從跨學(xué)科的角度重現(xiàn)審視舊現(xiàn)象、提出新觀點(diǎn)提供了條件。比如，傳統(tǒng)的二語(yǔ)閱讀加工策略研究多在語(yǔ)言學(xué)與二語(yǔ)習(xí)得的框架下，采用教學(xué)實(shí)驗(yàn)的方法展開(kāi)。近年來(lái)，隨著學(xué)科間的交叉融合，不少學(xué)者借用心理學(xué)的方法，輔以眼動(dòng)儀、腦電儀器等設(shè)備，對(duì)該課題的很多問(wèn)題進(jìn)行了重新研究，發(fā)現(xiàn)了諸多頗具價(jià)值的現(xiàn)象，大大加深了學(xué)界對(duì)留學(xué)生閱讀加工機(jī)制的認(rèn)識(shí)。

（二）搜集資料的能力

文獻(xiàn)、資料、數(shù)據(jù)是科學(xué)研究的基礎(chǔ)與支撐。因?yàn)槿魏窝芯慷际钦驹凇熬奕说募绨颉敝?，都是?duì)前人研究的拓展與延伸，缺少搜集、分析文獻(xiàn)能力的研究者是不可能站在學(xué)術(shù)研究前沿的。同時(shí)，任何猜想和假設(shè)都需要材料、數(shù)據(jù)的支撐與驗(yàn)證。缺少了實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)與例證支撐，研究就會(huì)變成無(wú)源之水、無(wú)本之木。對(duì)于國(guó)際漢語(yǔ)教師來(lái)說(shuō)，其資料搜集能力主要表現(xiàn)在查找、搜羅文獻(xiàn)的能力與收集、整理語(yǔ)料、數(shù)據(jù)的能力。論文選題確定之后，研究者所做的首要工作就是搜羅與課題相關(guān)的文獻(xiàn)，綜述前人研究的成果，分析其中存在的不足及研究采用的理論、方法、工具等。這種文獻(xiàn)的收集與梳理工作在很大程度上決定了后期研究的切入點(diǎn)、分析角度與最終成果可能會(huì)達(dá)到的水平。比如，當(dāng)確定以“二語(yǔ)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)”作為選題之后，研究者除了要收集該領(lǐng)域的理論著作，梳理其發(fā)展演變之外，還要搜羅與該主題相關(guān)的重要論著，綜述“二語(yǔ)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)”的相關(guān)成果和存在問(wèn)題，從而確定進(jìn)一步研究的切入點(diǎn)與采用的方法。當(dāng)研究進(jìn)入論證階段以后，漢語(yǔ)教師則要通過(guò)收集各種資料、數(shù)據(jù)來(lái)驗(yàn)證自己的假設(shè)、模型或者通過(guò)分析收集到的語(yǔ)料進(jìn)行描寫(xiě)性或探索性分析。根據(jù)課題研究?jī)?nèi)容與方法的不同，研究者收集材料的材料可能會(huì)涉及到中介語(yǔ)語(yǔ)料、目標(biāo)語(yǔ)語(yǔ)料、學(xué)習(xí)者的母語(yǔ)語(yǔ)料、課堂教學(xué)視頻與案例、教學(xué)組織與管理的相關(guān)資料、國(guó)際漢語(yǔ)教育史料等。簡(jiǎn)而言之，快速、準(zhǔn)確、科學(xué)地搜集資料是從事科學(xué)研究的一項(xiàng)基本技能，國(guó)際漢語(yǔ)教師只有在日常工作和研究中，通過(guò)培訓(xùn)、學(xué)習(xí)和實(shí)際操作不斷提升自身獲取資料的能力，才能在研究中游刃有余地通過(guò)網(wǎng)絡(luò)、實(shí)驗(yàn)、數(shù)據(jù)庫(kù)、語(yǔ)料庫(kù)、書(shū)籍文獻(xiàn)等獲取各種資料和數(shù)據(jù)。

（三）分析、解決問(wèn)題的能力

分析問(wèn)題的能力是研究者依據(jù)一定的理論和方法，對(duì)客觀事實(shí)進(jìn)行認(rèn)識(shí)、研究，對(duì)實(shí)踐對(duì)象的各個(gè)組成部分及其關(guān)系由表及里、由淺入深、層層剖析，發(fā)現(xiàn)其本質(zhì)的一種能力。對(duì)于國(guó)際漢語(yǔ)教師來(lái)講，分析問(wèn)題的能力是其整個(gè)科研能力體系中的關(guān)鍵部分，在很大程度上決定了其研究是否能夠取得成功。一線漢語(yǔ)教師接觸到的往往是紛繁復(fù)雜的教學(xué)實(shí)踐現(xiàn)象。因此，在研究過(guò)程中唯有綜合調(diào)動(dòng)自身的理論、方法儲(chǔ)備，遵循嚴(yán)格的研究程序，并以具有科學(xué)性、創(chuàng)新性的思維方式對(duì)觀察到的事實(shí)、收集到的材料和數(shù)據(jù)進(jìn)行理性分析，才有可能透過(guò)表象發(fā)現(xiàn)內(nèi)在的原理、規(guī)則。以漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者詞匯的歷時(shí)動(dòng)態(tài)發(fā)展為例，研究者要想從留學(xué)生的歷時(shí)動(dòng)態(tài)語(yǔ)料中發(fā)現(xiàn)其詞匯歷時(shí)變化的規(guī)律與特點(diǎn)，除了要熟悉動(dòng)態(tài)系統(tǒng)理論、詞匯密度理論之外，還要能夠使用移動(dòng)極值圖、蒙特卡羅模擬、再抽樣技術(shù)、移動(dòng)相關(guān)系數(shù)等技術(shù)，分析不同時(shí)間節(jié)點(diǎn)上的數(shù)據(jù)，能夠用SPSS、STATA等數(shù)據(jù)處理軟件分析詞匯復(fù)雜性、詞匯多樣性和詞匯密度，能夠使用線性回歸、卡方檢驗(yàn)等方法分析不同變量之間的關(guān)系。分析問(wèn)題的能力，說(shuō)到底，是一種綜合性素養(yǎng)，它既涉及到漢語(yǔ)教師的理論基礎(chǔ)、方法論水平，也與研究者的判斷力、思維力、創(chuàng)新力等存在著密切的關(guān)系。因此，國(guó)際漢語(yǔ)教師分析能力的提升，一方面要通過(guò)閱讀各種專業(yè)理論、方法類書(shū)籍熟悉漢語(yǔ)國(guó)際教育不同領(lǐng)域各種理論的核心觀點(diǎn)與主要思想，了解各種方法的哲學(xué)背景與產(chǎn)生基礎(chǔ)，不斷提升自身的理論與方法論素養(yǎng)，提升在理論觀照下分析漢語(yǔ)國(guó)際教育問(wèn)題的一般思維能力;另一方面，要通過(guò)剖析國(guó)際漢語(yǔ)教學(xué)中的經(jīng)典研究案例，吸收已有研究中問(wèn)題分析的經(jīng)驗(yàn)與方法，通過(guò)研究實(shí)踐鍛煉面對(duì)各種具體問(wèn)題時(shí)的判斷力，提升基于理性認(rèn)知的分析力和創(chuàng)造性分析、處理問(wèn)題的思維力。

當(dāng)然，分析問(wèn)題的最終目的是還為了探尋現(xiàn)象背后的規(guī)律，尋找解決問(wèn)題的措施與辦法。解決問(wèn)題的能力是研究者完成從科研始態(tài)到科研末態(tài)過(guò)程中所必需的。就國(guó)際漢語(yǔ)教師來(lái)說(shuō)，其問(wèn)題解決能力主要表現(xiàn)為一種在科研活動(dòng)中通過(guò)一系列的思維活動(dòng)，綜合運(yùn)用已有的知識(shí)、方法、經(jīng)驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)研究對(duì)象背后的原理、規(guī)律，創(chuàng)作性解決問(wèn)題的能力。漢語(yǔ)教師在研究過(guò)程中是否能夠順利地解決問(wèn)題，受到諸如研究人員對(duì)觀測(cè)對(duì)象的了解度，所搜集材料、數(shù)據(jù)的可靠性，選用方法和路徑的適切性等多種因素的影響和制約。拿偏誤分析研究來(lái)說(shuō)，在探索某一群體偏誤發(fā)生的特點(diǎn)與原因時(shí)，不僅需要深入了解研究群體的母語(yǔ)背景、文化特征、學(xué)習(xí)特點(diǎn)，還需要科學(xué)選取能有效代表該群體的語(yǔ)料和實(shí)驗(yàn)對(duì)象作為研究素材或被試，并且嚴(yán)格按照偏誤分析研究的流程進(jìn)行操作，這樣得出的結(jié)論才具有信度和效度。任何一個(gè)環(huán)節(jié)的疏忽失誤都有可能使結(jié)果的可靠性與普適性降低，從而導(dǎo)致問(wèn)題無(wú)法得到圓滿解決。換句話說(shuō)，問(wèn)題解決能力不是孤立存在的，其水平的高低很大程度上依賴于研究者的基礎(chǔ)理論素養(yǎng)、資料搜集能力、問(wèn)題分析能力與學(xué)習(xí)吸收能力。因此，對(duì)于一名國(guó)際漢語(yǔ)教師來(lái)說(shuō)，要真正地提高自身解決問(wèn)題的能力，除了打好理論底子，建立起一套觀察、分析、解決問(wèn)題的科學(xué)性思維之外，還要借鑒前人問(wèn)題解決的思路與方法，吸收相關(guān)學(xué)科破解難題的方法，并在實(shí)踐中通過(guò)創(chuàng)新型思維摸索解決問(wèn)題的新路徑、新手段。

（四）團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力

團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力是研究者與團(tuán)隊(duì)內(nèi)部其他成員彼此合作、協(xié)同努力從而實(shí)現(xiàn)團(tuán)隊(duì)共同目標(biāo)的一種能力。在科學(xué)研究中，很多重要的課題是學(xué)者們共同關(guān)注與面對(duì)的，這些問(wèn)題有時(shí)單靠個(gè)人的力量是難以完成的。因此，不同的研究者之間相互協(xié)作以團(tuán)隊(duì)的方式進(jìn)行合作研究，成為攻克重點(diǎn)、熱點(diǎn)課題的首要途徑?？梢赃@樣說(shuō)，優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)、團(tuán)體攻堅(jiān)已成為當(dāng)代科學(xué)最鮮明的特質(zhì)之一，國(guó)際漢語(yǔ)教學(xué)研究同樣如此。有些課題涉及到不同的學(xué)科，需要不同領(lǐng)域的專家彼此合作方可完成。比如，語(yǔ)言習(xí)得的神經(jīng)機(jī)制研究不僅涉及到語(yǔ)言現(xiàn)象，還涉及到心理現(xiàn)象、大腦的認(rèn)知，只有語(yǔ)言習(xí)得專家、心理學(xué)家及腦科學(xué)家相互配合才有可能將問(wèn)題徹底解決。有些研究對(duì)被試和實(shí)驗(yàn)條件有著嚴(yán)格的要求，需要借助其他學(xué)者或機(jī)構(gòu)的幫助才能開(kāi)展相關(guān)實(shí)驗(yàn)。比如，有關(guān)新型教學(xué)模式的課堂教學(xué)實(shí)驗(yàn)，最起碼要有教學(xué)機(jī)構(gòu)提供符合實(shí)驗(yàn)條件的二語(yǔ)學(xué)習(xí)者與教學(xué)環(huán)境才能真正開(kāi)展。一些重大的研究課題，更是需要來(lái)自不同領(lǐng)域的學(xué)者取長(zhǎng)補(bǔ)短、互助合作，有時(shí)甚至對(duì)團(tuán)隊(duì)負(fù)責(zé)人的資質(zhì)和經(jīng)驗(yàn)，合作成員的年齡、水平、層次也會(huì)有一定的要求。團(tuán)隊(duì)意識(shí)、協(xié)作能力已經(jīng)成為漢語(yǔ)教師成功地開(kāi)展研究不可或缺的要素之一。那么漢語(yǔ)教師在現(xiàn)實(shí)的科研過(guò)程中又該如何進(jìn)行協(xié)作并培養(yǎng)自身的協(xié)作能力呢？

首要的一點(diǎn)就是要有共贏互惠的團(tuán)隊(duì)精神。協(xié)作不是單方的才智輸出或資源獲取，而是團(tuán)隊(duì)成員、合作雙方之間的一種資源共享與才智互惠，是所有參與者通過(guò)合作完成團(tuán)隊(duì)既定目標(biāo)并共享最終成果的一個(gè)過(guò)程。共贏互惠意識(shí)是漢語(yǔ)教師之間協(xié)作開(kāi)展研究的基礎(chǔ)。其次要根據(jù)自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)、研究能力、思維特點(diǎn)選擇合適的合作對(duì)象或團(tuán)隊(duì)。不同的團(tuán)隊(duì)、不同的研究者有不同的科研目的與需求，不同的研究風(fēng)格和特點(diǎn)，漢語(yǔ)教師要能準(zhǔn)確地對(duì)此作出判斷，并結(jié)合自身的實(shí)際狀況找到與之最為契合的協(xié)作者或團(tuán)隊(duì)。

再次，漢語(yǔ)教師要明確自己在團(tuán)隊(duì)中“位置”，清楚自身在團(tuán)隊(duì)協(xié)作中的“價(jià)值”，并以行動(dòng)彰顯這種價(jià)值。以團(tuán)隊(duì)形式承擔(dān)的大型課題，會(huì)涉及到不同的學(xué)科、不同的專業(yè)方向，它需要解決的問(wèn)題也極為龐雜。作為團(tuán)隊(duì)的參與者要善于結(jié)合自身的學(xué)科背景、專業(yè)基礎(chǔ)、學(xué)術(shù)優(yōu)長(zhǎng)確定自己在課題中的“主攻”方向，明晰個(gè)人在團(tuán)隊(duì)中的定位與價(jià)值，通過(guò)對(duì)自己熟悉的領(lǐng)域與問(wèn)題的研究，助力整個(gè)研究團(tuán)隊(duì)。

國(guó)際漢語(yǔ)教師的科研素養(yǎng)包含了科研意識(shí)、科研知識(shí)和科研能力三個(gè)不同的方面。其中，科研意識(shí)是驅(qū)動(dòng)科研活動(dòng)的原動(dòng)力，具體體現(xiàn)為主動(dòng)反思現(xiàn)象的自覺(jué)意識(shí)、感悟具象經(jīng)驗(yàn)的思考意識(shí)、分析與解決問(wèn)題的行動(dòng)意識(shí);科研知識(shí)是開(kāi)展科研活動(dòng)的基礎(chǔ)與前提，集中表現(xiàn)為國(guó)際漢語(yǔ)教師良好、扎實(shí)的理論素養(yǎng)與合理選擇、使用各類研究方法的方法論素養(yǎng);科研能力則是漢語(yǔ)教師創(chuàng)造性解決科研難題的關(guān)鍵，主要包括發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的能力、搜集資料的能力、分析并解決問(wèn)題的能力與團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力。以上三者既彼此獨(dú)立又相互聯(lián)系，共同支撐起了漢語(yǔ)教師的科研素養(yǎng)體系。因此，對(duì)于一名國(guó)際漢語(yǔ)教師來(lái)說(shuō)，想要真正提升科研能力與素養(yǎng)的話，除了借鑒、吸收已有的研究經(jīng)驗(yàn)不斷提升自身的研究意識(shí)、理論與方法論素養(yǎng)與分析解決問(wèn)題的能力之外，更為重要的則是通過(guò)自身的研究實(shí)踐活動(dòng)以及不斷的科研磨礪融會(huì)貫通各種科研要素，使之相互支持、相互促進(jìn)，最終內(nèi)化為自身的綜合研究素養(yǎng)。

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