尹群娣

摘 要：課堂教學(xué)是教師日常工作中每天都在進行著的一項活動，而教師的教學(xué)行為對學(xué)生知識的掌握情況到底產(chǎn)生著怎樣的影響或起到怎樣的作用呢？試圖透過在“梯形概念”掌握情況調(diào)查中發(fā)現(xiàn)的現(xiàn)象，從而窺視和反觀教師日常數(shù)學(xué)教學(xué)行為中存在的一些問題，并提出相關(guān)的教學(xué)建議。

關(guān)鍵詞：教學(xué)行為;梯形概念;調(diào)查分析

我們教師在日常課堂教學(xué)工作中每天都在進行著的一項活動，當(dāng)我們用盡心思地把知識講授完后，到底我們的教學(xué)行為產(chǎn)生的教學(xué)效果如何呢？我們的教學(xué)行為是否能讓學(xué)生真正地理解掌握所學(xué)知識？為此，筆者選擇以“梯形概念”這一內(nèi)容為載體，在學(xué)生學(xué)習(xí)了“認識梯形”這一內(nèi)容后，嘗試通過測試了解學(xué)生在學(xué)習(xí)了梯形概念后對該概念的掌握情況，筆者對四、五、六年級學(xué)生，共137人，通過測試卷和與部分學(xué)生訪談的方式進行調(diào)研，通過對測試結(jié)果的分析，窺視教師教學(xué)行為情況。

一、“梯形概念”掌握情況的測試題目

1.下面圖形中哪些是梯形？請把圖形的序號寫在橫線上。

2.以a邊為底，作梯形的高，并寫出梯形各部分的名稱。

二、透過測試結(jié)果分析，引發(fā)對教學(xué)行為的思考

（一）核心把不住，理解難到位

師：你覺得圖（8）是梯形嗎？為什么？

生1：圖（8）是梯形，因為它上下兩條邊是不平行的。

生2：圖（8）是一個四邊形，而且有一組對邊不平行，所以是梯形。

再來看測試題二的完成情況“以a邊為底，作梯形的高，并寫出梯形各部分名稱”，這是對學(xué)生理解認知水平層次的檢測。能按要求作出三個圖形高的有57人，占總?cè)藬?shù)的41.61%。而從卷面上看，有95.62%的被試都能掌握做高的方法，只是沒有按要求作出指定的a邊的高，反映出說明學(xué)生對“互為底與高”的理解是不清晰的，尤其是對“互為”一詞的理解?！暗住焙汀案摺边@兩個概念是相互的，而從測試的情況看，被試對這兩個概念的理解更多的是“底”歸底，“高”歸高，彼此之間是沒有聯(lián)系的，反映出我們在教學(xué)“作高”時對教學(xué)難點沒有很好地突破。

從梯形概念的掌握調(diào)查分析中發(fā)現(xiàn)在教學(xué)中我們可能更多地引導(dǎo)學(xué)生從外觀上對圖形進行辨別，而忽視了對圖形核心本質(zhì)特征的認識與理解。在小學(xué)階段學(xué)生要掌握的概念較多，尤其是幾何概念，每個概念都有各自獨特的本質(zhì)特征，而這些關(guān)鍵的核心本質(zhì)屬性通常都“隱藏”在非本質(zhì)屬性當(dāng)中，因此在概念的教學(xué)中，需要我們的老師抓住概念的本質(zhì)特征，啟發(fā)學(xué)生逐步從非本質(zhì)屬性中把本質(zhì)屬性揭露出來，深化對概念本質(zhì)特征的認識與理解。

（二）變式易缺失，定式難打破

所謂變式就是通過變更對象的非本質(zhì)特征的表現(xiàn)形式，變更人們觀察事物的角度或方法，以突出對象的本質(zhì)特征，讓學(xué)生在變式中思維，從而掌握事物的本質(zhì)和規(guī)律。從測試題一的結(jié)果發(fā)現(xiàn)，學(xué)生對于圖形變式的判斷是存在一定的困難的。分析造成這種情況的原因可能有以下兩個方面：

原因一：在教材圖形的呈現(xiàn)中變式圖形出現(xiàn)得較少

筆者查閱了人教版義務(wù)教育教科書數(shù)學(xué)四年級及以上的教材，發(fā)現(xiàn)教材在呈現(xiàn)有關(guān)梯形時，只有三處地方出現(xiàn)梯形的變式。它們分別在：

原因二：教學(xué)中使有變式教學(xué)較少

教師在”圖形與幾何”教學(xué)時習(xí)慣性地使用“中規(guī)中矩”的圖形進行示范講解教學(xué)，較少出示變式圖形來打破學(xué)生思維的定式，加深學(xué)生對圖形的認知。

（三）問題多零碎，整體思考難建立

測試題二提出了兩個任務(wù)，一個是“以a邊為底，作梯形的高”，一個是“寫出梯形各部分的名稱”。有41位學(xué)生，對于第二個任務(wù)的完成是沒有任何寫的痕跡，占總?cè)藬?shù)的29.93%。測試后跟部分沒有“寫出梯形各部分的名稱”的學(xué)生進行交談，發(fā)現(xiàn)有不少學(xué)生表示測試時看到要求了，但在做題時，完成了題目的前面部分后，把后面的部分忘了，反映出學(xué)生思維的條理性和邏輯性不強，在同時完成兩個或兩個以上的任務(wù)時，顯得有些顧此失彼，手忙腳亂。

從年齡發(fā)展上分析，一個9至11歲的孩子其思維應(yīng)該初步具備一定的條理性與邏輯性，為什么當(dāng)學(xué)生在完成兩個并不太難的問題時卻出現(xiàn)這種丟三拉四、顧此失彼的情況呢？分析原因可能與我們?nèi)粘＝虒W(xué)中的提問方式有很大的關(guān)系。課堂上我們老師始終擔(dān)心學(xué)生對學(xué)習(xí)的知識掌握不好，不敢放手讓學(xué)生自己去探討，總是一步一步地帶著、扶著學(xué)生走，保護得相當(dāng)好，課堂上的提問通常是把問題掰開了，揉碎了成一個一個的小問題逐個逐個地進行一問一答式的提問。當(dāng)學(xué)生在這樣的提問方式下走過了四年、五年、六年，甚至更長的時間，當(dāng)這種單一的、狹隘的思維模式已經(jīng)成為一種習(xí)慣，忽然需要獨立同時完成幾項任務(wù)時，能不出現(xiàn)手忙腳亂的情況嗎？

因此，在教學(xué)中我們應(yīng)有意識地對學(xué)生的思維習(xí)慣進行訓(xùn)練與培養(yǎng)。盡可能地減少一問一答的情況，把問題問得大一些，把小問題進行整合，同時提出幾個任務(wù)，讓學(xué)生有充足的空間進行思考，引導(dǎo)學(xué)生有序地思考解決問題的步驟，明確先做什么，再做什么，逐步養(yǎng)成從“全局”的觀念進行思考解決問題，培養(yǎng)良好的思維習(xí)慣。

（四）隨意隨性多，治學(xué)難嚴謹

生3：圖（4）是梯形，它有一條邊中間斷開了，我想應(yīng)該是在印試卷的時候不小心被什么東西擋住了一點，但它原來就是一個梯形。

生4：其實我也不敢肯定圖（4）是不是梯形，就是感覺它應(yīng)該是，因為它斷開的口太小了，而且分開的那兩段也剛好能接得上，老師那里的正確答案應(yīng)該是梯形，所以我選了它，我們以前也遇到過這樣的情況。

原因一：教師的教學(xué)行為過于“隨意”造成

課堂上，由于時間關(guān)系或圖方便，教師“徒手作圖”的情況經(jīng)常發(fā)生。由于教師的“隨意”，久而久之，會給學(xué)生傳遞出數(shù)學(xué)并不需要那么嚴謹?shù)腻e誤認知。

原因二：學(xué)生曾“吃過虧”造成

在作業(yè)或測試卷中，曾經(jīng)出現(xiàn)過因題目如印刷等客觀原因造成題目出現(xiàn)“小瑕疵”的情況，如：教師命題時想出現(xiàn)一個“正方形”，而試卷印出來的卻是很接近正方形的“長方形”。而在做題時，教師卻要求學(xué)生把這個“長方形”看成“正方形”來完成。批改時，教師也是按“正方形”這樣的標(biāo)準來評判。這個看似平常的一個舉動，卻給學(xué)生傳遞了“不能按實際看到的圖形來判斷，要以老師命題的意圖或初衷為準”這樣的信息。所以當(dāng)學(xué)生遇到圖（4）這樣的差一點點就能連接上的圖形時有27%的學(xué)生“想當(dāng)然”地認為它是梯形。

數(shù)學(xué)是一門嚴謹?shù)目茖W(xué)，容不得半點馬虎，沒有“似是而非”“毋寧兩可”的情況。作為教師，我們要從自身的素養(yǎng)做起，從細微的教學(xué)行為做起，用科學(xué)嚴謹?shù)膶W(xué)科精神與態(tài)度去影響學(xué)生。

通過對學(xué)生“梯形概念”掌握情況的調(diào)查與分析，透過該現(xiàn)象所反映出來的問題，窺視與反觀我們的數(shù)學(xué)課堂教學(xué)行為，教師在知識的核心把握上、在變式的應(yīng)用上、在問題的提出上、在治學(xué)的態(tài)度上所表現(xiàn)出來的教學(xué)行為，都對學(xué)生知識的掌握情況產(chǎn)生較大的影響。因此，教師需要關(guān)注且不斷地改進自身的教學(xué)行為，以提高教學(xué)質(zhì)量。

參考文獻：

朱樂平.小學(xué)數(shù)學(xué)開放題測試與分析[M].東北師范大學(xué)出版社，2007.