郎曉娟

摘? ?要?本文就筆者在美國某市六所中小學對個性化教學策略的觀察與實踐進行梳理，結果發(fā)現(xiàn)：盡管各校進行個性化教學的策略不盡相同，但他們都通過學校多元化教學組合方案和教師課堂教學中的多種策略實現(xiàn)個性化教學。這些個性化教學實踐對我國中小學開展個性化教學具有重大理論和實踐啟示。

關鍵詞 美國? 中小學 個性化教學 教學啟示

個性化教學是素質教育的必由之路。2010年頒布的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》提出：“關心每個學生，促進每個學生主動地、生動活潑地發(fā)展，尊重教育規(guī)律和學生身心發(fā)展規(guī)律，為每個學生提供適合的教育”[1]。自此，個性化教學在我國學校教育中被提到了更高的位置，也得到了學者和教育工作者更多的關注[2][3]。美國的學校教育一向倡導公平性和公正性，個性化教學做得比國內相對成熟。2013年9月至2018年8月，筆者在美國紐約州羅切斯特大學攻讀教育學博士期間，通過教學志愿者、教育見習以及實習等多種途徑，先后在該市六所中小學深度體驗了個性化教學實踐活動。這些學校中既有公立學校也有私立學校，有小學、初中也有高中，有位于富人區(qū)的也有貧民區(qū)的。對這些學校個性化教學實踐進行梳理后，不難發(fā)現(xiàn)其中的共性：學校實行多樣化的教學組合方案，教師課堂采用多種策略處理學生學習上的個體差異?；诖耍瑥膶W校和教師這兩個層面具體探討美國中小學的個性化教學實踐，并對這些實踐背后的教育理念和對我國學校開展個性化教學的啟示進行闡述。

一、學校多樣化的教學方案

在美國，學校主要是由所在的州和地方教育部門掌管。在課程設置方面，享有很大的自主權。除了必修課，學?？梢宰灾饕?guī)劃、因地制宜開發(fā)課程，滿足學生不同需要。同時，關注弱勢背景學生，給他們所需的幫助，使其盡早融入美國主流教育體系。

1.分層教學

學校處理學生個體差異的最常見方式是組織分層教學，開設不同類別和級別的課程。受當?shù)亟虒W人力和物力資源、所在學區(qū)的人口構成以及行政人員和教師的教育理念等因素影響，這六所學校提供的課程科目和級別水平數(shù)不盡相同。但是，所有學校對核心科目，包括數(shù)學、閱讀和科學等都進行了分級教學。

在小學起始階段，由一名教師在教室里教授各種能力的學生。從三年級開始，部分學生通過測試開始進入不同級別的數(shù)學和閱讀課程學習。初中階段實行走班制，學生去不同班級學習不同科目或是同一科目不同水平的課程。不同水平的課程材料差別很大，教師授課方式也有所不同。一般說來，低水平課堂教學傾向于處理簡單的話題，注重死記硬背的技巧;高水平課程側重培養(yǎng)理解力、解決問題和獨立思考能力[4]。因此，學生一旦進入某一級別后，就基本是沿著這一級別的軌跡修這一科目。與初中相比，高中開設的科目與科目級別更多，與教育和職業(yè)軌跡的聯(lián)系更加緊密，包括普通課程、職業(yè)課程和大學先修課。課程的門數(shù)與選修學生的比例因學校而異。如在一所高中，大多數(shù)學生都修了大學先修課，在畢業(yè)前通過考試取得大學學分，為將來申請好大學做準備;而另一所高中的大多數(shù)學生注冊普通或職業(yè)級別的課程，便于高中畢業(yè)后走向工作崗位。需要指出的是，這些學校并不是對所有的科目都進行分層教學，而是對強調積累知識為基礎的科目，如數(shù)學，閱讀，英語等進行分層教學。而且，同一學區(qū)內，允許學生到更高層次學校去修課程，認可其學分。分層教學幫助學生在最短時間內以最高效率完成中小學全部課程和大學部分課程，滿足學生個體的需求。通常情況下，學生選修某一級別課程取決于他們標準化考試分數(shù)、過去的學習成績、教師推薦、父母的意愿，但不同的學校給予這些因素的權重不同。

2.特殊教育項目

這些學校都設有特殊教育項目，幫助弱勢背景的學生更好地融入學校教育。例如，學校聘請專業(yè)二語教師和助理教師來幫助新移民或流動家庭的少數(shù)族裔學生提高英語水平。這些英語教師或采用跟班形式，即教師或助教陪這些學生到不同的教室學習各種科目，為他們提供語言輔助或者記筆記;或專門組班形式，即把這些學生在某一時間段集中在某一特定教室里，進行常規(guī)的英語教學;或是兼容這兩種教學形式。此外，依照聯(lián)邦法律，這些學校聘請?zhí)厥饨逃處焷韼椭刑厥庑枰膶W生，包括有情感問題、行為問題、嚴重學習困難、溝通問題、聽力或身體殘疾的學生。

3.個別輔導

對學生進行個別輔導也是學校處理學生個體差異的一種方式。輔導對象既包括跟不上常規(guī)課的學生，也包括成績特別優(yōu)異準備代表學校參加各類學科競賽的學生。其中，后者是周期性的，而對前者進行的補救性教學是常規(guī)性的，幾乎每天課后都有在校輔導，每次30分鐘。提供輔導幫助的包括老師、社會志愿者、成績優(yōu)異的同學。需要說明的是，貧困學區(qū)學校的輔導項目比富裕區(qū)學校要少很多。一方面，貧困學校中有資格輔導同伴的學生相對少;另一個方面，貧困學校周邊的治安通常不太好，很多教師和社會志愿者不愿意放學后在校停留太久輔導學生。

二、教師課堂教學方式

應對同一個教室內學習能力不同的學生，對大部分教師來說是一項日常的教學挑戰(zhàn)。美國教師采用多種策略在課堂上進行個性化教學，讓每個學生有足夠的收獲和成長，幫助他們實現(xiàn)最大化學習。

1.分組教學

最常見的課堂組織形式是分組學習。常見的分組形式有兩種：第一種，能力相近的學生分在一組，一般不超過五人。教師按照各個小組的水平進行分類指導，分配不同學習任務，促進小組按自己的速度學習。這種形式在小學的閱讀課中比較常見。第二種，把成績好和成績差的學生混搭在一組，分配給他們需要合作的項目促進學生之間的互動。通過合作學習，成績好的學生在幫助成績差的學生同時，鞏固了原有知識;學得慢的學生可以得到學得快的同伴指導，并受激勵而做得更好。進行小組分配時，除了學術水平，教師還會考慮學生的個性，以便使每個成員在小組里都有獨特的任務，從而提升組內合作學習效率。通過大量課堂小組活動，培養(yǎng)了學生團隊合作意識，也增強了個人的責任心和成就感。

2.計算機輔助教學

除了小組合作學習，教師在課堂教學中經常使用計算機來處理學生個體的差異。在美國，計算機上的學習資源豐富，很容易找到匹配每個學生水平的數(shù)學、拼寫和閱讀等學習資源，這有效地幫助需要輔導的和學有余力的學生按照自己的節(jié)奏自主學習。教學實踐表明：許多計算機游戲具有教育意義，且趣味性強，輔助教學效果非常好。應該指出的是，這些學校之間的計算機配備差別很大，這與所在學區(qū)居民的納稅情況緊密相關。最貧窮的學校配備的電腦最少，而且有的已經過時，同時教育軟件運行不順暢，而富有的初高中配有專供學生使用的電腦室。

3.家庭作業(yè)

分配不同水平的家庭作業(yè)是很多教師處理學生個體差異的另一種方式?？偟膩碚f，家庭作業(yè)量與所在的年級呈正比。大部分教師在布置作業(yè)時，兼顧學生對作業(yè)的可控性和挑戰(zhàn)性，在難度和內容上做調整，以滿足不同能力學生課后學習的需求。既可以讓那些學得快、想要做更多作業(yè)的學生通過額外的學習獲得額外的學分，也可以讓學得慢的學生在課下補上課堂所落下的知識。那些有學習困難的學生可以在學校接受個別輔導，或被推薦參加家庭作業(yè)俱樂部。家庭作業(yè)有助于教師針對所學內容對學生進行及時的個性化指導。

4.課堂互動問答

在教學過程中，教師經常向學生提出一系列問題，而且問題大多是開放性的，鼓勵學生給出不同的答案。同時，允許學生在其講課的過程中在舉手示意后提出問題或者分享個人的觀點。幾乎在每節(jié)課下課前，都有問答環(huán)節(jié)，這個環(huán)節(jié)有很多的師生互動和生生互動。這些互動有助于了解學生的“最近發(fā)展區(qū)”，從而給他們有針對性的幫助，幫助他們發(fā)揮潛能。事實上，在班級進行小組活動時，老師經常在各小組中穿梭，有針對性地幫助學生答疑解惑。在許多教室里，尤其在小學教室，有助理教師、家長志愿者和社會志愿者協(xié)助小組活動或對小組成員及時進行輔導。

5.教師的個性化

個性化教學實踐還體現(xiàn)在教師的個性化。美國的教師都有自己的教室，教室的布置風格因人而異，彰顯了教師的個性和課程科目的特點。在每個教室的墻壁上都貼有各科學習的要點圖，班級學習生活的規(guī)則要求，還設有學習活動區(qū)。教室外面墻上或門上貼著教師的照片和名字。在一些教室里，尤其在私立學校，還貼有學生的個人信息和學習信息，增強學生的歸屬感。教師對課程資料的選取不拘泥于教科書和教師參考書，而是吃透教材內容的精神，融合了該課程相關的教學信息資源。

三、對我國個性化教學的啟示

美國中小學的個性化教學實踐對我國學校開展個性化教學具有重要的理論和實踐啟示。

1.理論啟示

美國中小學個性化教學實踐背后的理念是基于學生現(xiàn)實發(fā)展水平，即在已有的知識基礎上，通過個性化教學，給予學生必要的支持，使其達到潛在的發(fā)展水平。維果斯基認為，兒童有兩種發(fā)展水平，現(xiàn)實發(fā)展水平和潛在發(fā)展水平，兩種水平之間的區(qū)域是最近發(fā)展區(qū)，是處于形成的狀態(tài)，正在發(fā)展的過程。學習者個體的發(fā)展主要通過與成人或更有能力的同伴的社會交往跨越最近發(fā)展區(qū)而達到新的水平。在美國，無論學校的分層教學設計還是教師多種個性化方式都是在學生現(xiàn)有的水平基礎上，迎合了他們潛在的發(fā)展水平，從而有效促進了他們的成長。

2.實踐啟示

本研究中的美國各學校享有不同程度的自由或獨立性來調整教育計劃、方式、方法和目標。因此，我國中央及地方教育管理部門應保障學校在課程設置、師資引進方面享有更大的靈活性。鼓勵學校根據自己的地方政策、地方特色、師資和生源制定方案，開設多樣化的課程。在現(xiàn)有基礎上，大力推進中學開設基于學情和校情的拓展課程和校本課程。相應地，學校也要賦予教師更多的自主性來進行教學設計。除了尊重學生的個體差異，學校也要重視教師的個性化。鼓勵教師用個人的生活史和學科知識對教材進行個性化解讀，重視他們對問題的真知灼見，制作設計預留時間和空間的彈性教案。

對教師而言，課堂教學中要推進個性化的教與學的活動。首先，可根據學生個性和能力水平進行分組教學，扭轉傳統(tǒng)教學中以中間程度的學生為基點，快的學生感到厭煩，而慢的學生會跟不上這一現(xiàn)狀。其次，組織多種課堂活動，刺激更多的師生互動和生生互動，尊重學生的個性化的問題;提出的問題和解決方法要考慮到學生的思維發(fā)展水平和思維具體特性以及學習經驗等方面的差異和個性，并針對學生的個性化提問或回答進行有效引導。最后，布置課后作業(yè)時，教師要改變“一刀切”的做法，而是分配有差異性的作業(yè)，作業(yè)對個體學生要具有層次性和挑戰(zhàn)性。

參考文獻

[1] 國家中長期教育改革和發(fā)展綱要（2010-2020年）[N].中國教育報，2010-07-30（01）

[2]任京民，任燕. 個性化教學設計及策略[J]. 教育理論與實踐，2015（11）

[3] 王霞，王中華.個性化教學視閾下教師問題意識的缺失與養(yǎng)成[J].教學管理，2014（11）

[4] Oakes，J.，Gamoran，A.，and Page，R.（1992）.Curriculum differentiation：

Opportunities，outcomes and meanings.In P.W.Jackson（eds.），Handbook of research on curriculum：A project of the American educational research association.New York：Macmillan Publishing Company.

[5] Vygotsky，L.S.（1978）.Mind in society：The development of higher psychological processes.Cambridge，MA：Harvard University Press.

【責任編輯? 郭振玲】