彭開勤

摘要：“暗物質(zhì)”在此借指教育實(shí)踐中的不明區(qū)域、不確定地帶。面對(duì)“暗物質(zhì)”帶來(lái)的實(shí)踐困境，實(shí)踐性知識(shí)開始得以關(guān)注。實(shí)踐性知識(shí)是教師專業(yè)知識(shí)的重要組成部分，是教師專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)。由于職業(yè)教育的特殊性，高職教師實(shí)踐性知識(shí)的形成依賴于真實(shí)的工作情境，企業(yè)實(shí)踐、實(shí)踐反思是高職教師實(shí)踐性知識(shí)的發(fā)展路徑。

關(guān)鍵詞：暗物質(zhì);高職教師;專業(yè)知識(shí)建構(gòu);實(shí)踐性知識(shí)

中圖分類號(hào)：G715 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094-（2019）05C-0061-04

暗物質(zhì)是一個(gè)物理學(xué)概念。天體物理學(xué)家認(rèn)為，宇宙中存在著一種重要物質(zhì)，它們維持著宇宙現(xiàn)有的秩序，這種到目前為止我們還沒(méi)有看到的物質(zhì)就是暗物質(zhì)。簡(jiǎn)單地說(shuō)，暗物質(zhì)就是宇宙中看不見的物質(zhì)。在此，我們把“暗物質(zhì)”這一概念引入教育實(shí)踐中，用它來(lái)指教育實(shí)踐中的不明區(qū)域、不確定地帶。

一、傳統(tǒng)知識(shí)觀遭遇教育實(shí)踐“暗物質(zhì)”

1632年夸美紐斯在《大教學(xué)論》中指出，教學(xué)是“把一切事物教給一切人們的全部藝術(shù)”，是“訓(xùn)練才智的藝術(shù)”。在夸美紐斯看來(lái)，教學(xué)工作的本質(zhì)是一門藝術(shù)而非技術(shù)，這種藝術(shù)化的教學(xué)觀強(qiáng)調(diào)的就是教師個(gè)人知識(shí)的應(yīng)用和展示。

隨著自然科學(xué)的發(fā)展，出現(xiàn)了知識(shí)觀的轉(zhuǎn)向，知識(shí)被認(rèn)為是系統(tǒng)的、科學(xué)的、實(shí)證的、客觀的。在現(xiàn)代知識(shí)的概念下，認(rèn)知發(fā)生了本質(zhì)的變化，獨(dú)特的專業(yè)知識(shí)體系將專業(yè)與職業(yè)區(qū)分開來(lái)，現(xiàn)代知識(shí)或者說(shuō)科學(xué)知識(shí)被認(rèn)為是職業(yè)專業(yè)化的核心特征，專業(yè)得以產(chǎn)生，而專業(yè)實(shí)踐就是專業(yè)工作者用專業(yè)知識(shí)解決問(wèn)題的過(guò)程。

毫無(wú)疑問(wèn)，這種專業(yè)知識(shí)體系是建立在科技理性基礎(chǔ)之上的知識(shí)體系，強(qiáng)調(diào)知識(shí)的嚴(yán)謹(jǐn)性、客觀性、科學(xué)性?！皩I(yè)知識(shí)需要具備四項(xiàng)基本屬性：專精化、界線明確、科學(xué)化和標(biāo)準(zhǔn)化，其中標(biāo)準(zhǔn)化尤其重要。因?yàn)橐罁?jù)科技理性模式，標(biāo)準(zhǔn)化是維持、影響專業(yè)知識(shí)基礎(chǔ)與其實(shí)踐之間的范式關(guān)系的重要成分?！盵1]在這種模式的支撐下，教師的專業(yè)知識(shí)是一種由專家學(xué)者建構(gòu)的結(jié)構(gòu)化、系統(tǒng)化、標(biāo)準(zhǔn)化的知識(shí)體系。教師本身不生產(chǎn)創(chuàng)造知識(shí)，只是知識(shí)的被動(dòng)接受者;反映在教學(xué)過(guò)程中，教師是知識(shí)的傳達(dá)者，教學(xué)是知識(shí)的單向灌輸。

然而，這種嚴(yán)謹(jǐn)?shù)闹R(shí)觀在面對(duì)教育實(shí)踐時(shí)卻水土不服，教育工作者在真實(shí)的教育情境中會(huì)產(chǎn)生一種無(wú)力感和失敗感，舍恩稱之為“專業(yè)的合法性危機(jī)”。與科學(xué)實(shí)驗(yàn)不同，教育實(shí)踐情境是復(fù)雜的、獨(dú)特的、不確定的，存在著大量的“充滿不確定性的沼澤地帶”，這些不確定地帶、不明區(qū)域就如同宇宙中的“暗物質(zhì)”，不僅對(duì)教育實(shí)踐產(chǎn)生著巨大的影響，而且遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了研究室中的教育理論所能解決的問(wèn)題的范圍。依據(jù)科技理性模式，專業(yè)實(shí)踐強(qiáng)調(diào)知識(shí)的嚴(yán)謹(jǐn)性，可是由于“暗物質(zhì)”的存在，在面對(duì)復(fù)雜的實(shí)踐情境時(shí)，如果堅(jiān)持使用嚴(yán)謹(jǐn)?shù)?、?biāo)準(zhǔn)的科學(xué)知識(shí)來(lái)處理問(wèn)題，實(shí)踐者就會(huì)陷入實(shí)踐困境，專業(yè)知識(shí)的有效性會(huì)顯得捉襟見肘。

“暗物質(zhì)”帶來(lái)的實(shí)踐困境迫使我們不得不重新思考教師專業(yè)知識(shí)建構(gòu)的問(wèn)題，因?yàn)?，“欲確保教育的質(zhì)量，必須提高教師的專業(yè)水準(zhǔn)，而提高教師的專業(yè)水準(zhǔn)的重點(diǎn)所在乃是明確教師專業(yè)的知識(shí)基礎(chǔ)?！?[2]

二、情境化重構(gòu)教師專業(yè)知識(shí)

二十世紀(jì)七、八十年代，知識(shí)觀發(fā)生了重大轉(zhuǎn)變，人們開始關(guān)注知識(shí)的實(shí)踐性和情境性，強(qiáng)調(diào)教師在知識(shí)生成與建構(gòu)中的主體性、反省意識(shí)和能力，教師的實(shí)踐性知識(shí)開始得以被關(guān)注。

實(shí)踐性知識(shí)是一種經(jīng)驗(yàn)性知識(shí)，在具體的實(shí)踐情境中形成，有如下特征：第一，它是個(gè)人的。每個(gè)教師的實(shí)踐性知識(shí)在一定程度上都是獨(dú)一無(wú)二的。第二，具有情境性。在情境中生成并適用于情境。第三，它來(lái)源于教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，并通過(guò)教學(xué)反思得到發(fā)展。第四，它主要是默會(huì)性的。教師通常不習(xí)慣于清楚地表達(dá)他們的實(shí)踐性知識(shí)。第五，它指引著教師的教學(xué)實(shí)踐。第六，它是與內(nèi)容相關(guān)的，與教師所教的學(xué)科緊密相關(guān)。[3]

實(shí)踐性知識(shí)是一種實(shí)踐中反映的“藝術(shù)”，它在實(shí)踐中生成、發(fā)展，又決定和指引著教師在教育教學(xué)實(shí)踐中的行動(dòng)。在它的作用下，教育實(shí)踐者能面對(duì)實(shí)踐情境中的“暗物質(zhì)”，依靠廣泛的經(jīng)驗(yàn)，使用較少的認(rèn)知迅速地完成任務(wù)。實(shí)踐性知識(shí)是顯性知識(shí)和隱性知識(shí)的綜合體，既有不確定性的知識(shí)又有技術(shù)性的知識(shí)，擁有這樣的知識(shí)，專業(yè)工作者才能在實(shí)踐中有效地實(shí)施專業(yè)判斷。

總的來(lái)說(shuō)，實(shí)踐性知識(shí)是教師專業(yè)知識(shí)的重要組成部分，是教師專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)，它在教育教學(xué)情境中生成并指導(dǎo)教育教學(xué)實(shí)踐。實(shí)踐性知識(shí)的缺位會(huì)導(dǎo)致教師專業(yè)知識(shí)體系的不完善，甚至?xí)魅踅處煹膶I(yè)性。

三、高職教師實(shí)踐性知識(shí)的表征形式

目前，我國(guó)高職院校非常重視教師的專業(yè)發(fā)展和教師隊(duì)伍質(zhì)量的提高，雙師型教師隊(duì)伍的建設(shè)也初見成效。但是，還普遍存在著對(duì)實(shí)踐性知識(shí)認(rèn)識(shí)不足的現(xiàn)象，甚至混淆了實(shí)踐性知識(shí)和實(shí)踐技能，認(rèn)為從企業(yè)聘請(qǐng)專家就可以彌補(bǔ)實(shí)踐性知識(shí)的不足，這就致使高職院校的教師們無(wú)法認(rèn)識(shí)到實(shí)踐性知識(shí)的本質(zhì)及作用，更談不上實(shí)踐性知識(shí)的生成及應(yīng)用，阻礙了教師專業(yè)發(fā)展及教學(xué)質(zhì)量的提高。

通過(guò)對(duì)部分專業(yè)骨干教師的課堂及實(shí)踐教學(xué)進(jìn)行觀察研究及訪談，我們捕捉到了教師的一些教育實(shí)踐語(yǔ)言，由此構(gòu)成我們理解高職教師實(shí)踐性知識(shí)的表征形式。

（一）意象

艾爾貝茲等認(rèn)為意象是教師實(shí)踐性知識(shí)的表征形式之一。“意象是艾爾貝茲以及克蘭迪寧對(duì)教師實(shí)踐性知識(shí)的一種形象、活潑的教育學(xué)比喻，具有豐富的教師個(gè)體文化內(nèi)涵，指的是教師經(jīng)驗(yàn)中的某些東西，它內(nèi)在于教師自身：既體現(xiàn)在教師的實(shí)踐中，也表現(xiàn)在教師的行為中?！?[4]意象包含了教師對(duì)自己教學(xué)實(shí)踐的體驗(yàn)，它往往滲透在教學(xué)實(shí)踐中，從而形成了教師對(duì)教學(xué)實(shí)踐的理解。

例如，周老師是一位現(xiàn)場(chǎng)工作經(jīng)驗(yàn)豐富的楚天名師，他上課激情澎湃，聲音洪亮，在他的課堂上，沒(méi)有學(xué)生玩手機(jī)的現(xiàn)象，都是抬頭認(rèn)真聽課的狀態(tài)。在周老師看來(lái)，教師應(yīng)該是富有激情的，只有教師全身心投入，富有激情，學(xué)生才能全身心投入，一個(gè)優(yōu)秀的教師應(yīng)該與學(xué)生共同分享學(xué)習(xí)的熱情。

再如，張老師是一位經(jīng)驗(yàn)豐富的老教師，他上課從來(lái)不照本宣科，也從來(lái)不“朗讀”教案。他認(rèn)為教師應(yīng)該對(duì)所教內(nèi)容爛熟于心，并能根據(jù)學(xué)生在課堂上的反應(yīng)及時(shí)調(diào)整所教內(nèi)容，如解答學(xué)生疑惑、復(fù)習(xí)舊知識(shí)、補(bǔ)充新知識(shí)等。他的課堂上充滿了互動(dòng)，充滿了對(duì)教學(xué)的熱情與細(xì)心。

（二）隱喻

所謂隱喻指的是因?yàn)閮煞N事物之間存在相似性或者類推性，因此以一種事物比喻另一種事物，是詞格的一種。隱喻可以幫助我們更好地理解教師的實(shí)踐性知識(shí)，是教師過(guò)去經(jīng)驗(yàn)的體現(xiàn)，或者可以說(shuō)只有一個(gè)具有豐富教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的、對(duì)所教知識(shí)非常熟悉的教師，才會(huì)使用不同的隱喻來(lái)表征自己對(duì)專業(yè)教學(xué)的理解。

例如，骨干教師余老師，所教授的是鐵道信號(hào)工程專業(yè)的基礎(chǔ)理論課程，其本人有現(xiàn)場(chǎng)工作經(jīng)歷，講授這門課程也有好幾年了，在她的課堂上，枯燥的理論被她講解得生動(dòng)活潑，她經(jīng)常使用隱喻的手法去解釋抽象的概念，從她的隱喻中我們看到了她對(duì)教學(xué)的思考和理解，以及她看待世界的某種方式。由于她有現(xiàn)場(chǎng)工作的經(jīng)驗(yàn)，因余老師知道鐵路現(xiàn)場(chǎng)工人師傅們對(duì)一些概念的俗稱，這些俗稱通俗易懂，能幫助同學(xué)們更好地理解，從某種程度上說(shuō)，這些俗稱也是隱喻。

教育隱喻的使用是教師對(duì)教育的深刻理解以及創(chuàng)造性的凸顯，是教師實(shí)踐性知識(shí)的深刻體現(xiàn)。

（三）實(shí)踐規(guī)則

規(guī)則是對(duì)人們行為的規(guī)范，是行為的準(zhǔn)則。實(shí)踐規(guī)則就是“關(guān)于人們?cè)诮?jīng)常遭遇的特殊的實(shí)踐情境中做什么和如何做的簡(jiǎn)潔的、清晰的正式陳述” [5]。實(shí)踐規(guī)則是具體的，涉及教師在教學(xué)情境中處理問(wèn)題的方式，如教學(xué)內(nèi)容的組織、教學(xué)任務(wù)的分配、指導(dǎo)學(xué)生、作業(yè)的布置等。

例如，余老師在上課時(shí)會(huì)明確要求學(xué)生標(biāo)記書中的重點(diǎn)內(nèi)容，并會(huì)提醒學(xué)生注意復(fù)習(xí)。她會(huì)積極地傾聽學(xué)生的想法，幫助學(xué)生做出解釋，鼓勵(lì)學(xué)生自己思考。在課堂上，她還喜歡采取小組討論學(xué)習(xí)的方式，在學(xué)生討論時(shí)，走到學(xué)生們中間，傾聽他們的討論，鼓勵(lì)他們發(fā)表不同的觀點(diǎn)。傾聽發(fā)言、小組討論、參與并鼓勵(lì)等實(shí)踐規(guī)則融合在一起就構(gòu)成了課堂交流的一種途徑。這些實(shí)踐規(guī)則也是教師實(shí)踐性知識(shí)的重要表征。

（四）個(gè)人哲學(xué)

個(gè)人哲學(xué)是教師在教育教學(xué)實(shí)踐中對(duì)自身的思考方式，是教師信念和價(jià)值觀的沉積，在無(wú)意中支配著教師的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)。“個(gè)人哲學(xué)就是指教師在教學(xué)情境與教學(xué)歷程中，對(duì)教學(xué)工作、教師角色、課程、學(xué)生、學(xué)習(xí)等相關(guān)因素所持有且信以為真的觀點(diǎn)，其范圍涵蓋教師的教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)與生活經(jīng)驗(yàn)，構(gòu)成一個(gè)互相關(guān)聯(lián)的系統(tǒng)，從而指引著教師的思考與行為?！?[6]例如，張老師在談到自己的教學(xué)實(shí)踐時(shí)強(qiáng)調(diào)，要尊重學(xué)生的差異性，關(guān)注那些自制力比較差的學(xué)生，讓他們體會(huì)到老師在關(guān)心他們，在尊重他們，這樣才能有利于課堂管理，才能達(dá)到較好的教學(xué)效果。

綜上所述，源于專業(yè)理論及自身經(jīng)驗(yàn)的教學(xué)實(shí)踐知識(shí)，通過(guò)意象、隱喻、實(shí)踐規(guī)則、個(gè)人哲學(xué)等表征形式，引導(dǎo)教師對(duì)教育教學(xué)情境進(jìn)行專業(yè)判斷，改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。

三、高職教師實(shí)踐性知識(shí)的發(fā)展路徑

（一）企業(yè)實(shí)踐

由于職業(yè)教育的特殊性，對(duì)于職業(yè)教師來(lái)說(shuō)，實(shí)踐性知識(shí)的形成與發(fā)展不僅存在于教學(xué)情境中，更是依賴于真實(shí)的工作情境。因?yàn)榕c普通教育相比，職業(yè)院校的教師不僅要教授理論性知識(shí)，更要教授技術(shù)知識(shí)和技能?？梢哉f(shuō)，技術(shù)知識(shí)是職業(yè)教育的核心內(nèi)容，因而也是職業(yè)教育教師實(shí)踐性知識(shí)中非常重要的一部分。我們知道，技術(shù)知識(shí)是區(qū)別于科學(xué)知識(shí)的另一種知識(shí)體系，包括技術(shù)理論知識(shí)和技術(shù)實(shí)踐知識(shí)。技術(shù)知識(shí)的生成具有情境性和生成性的特征，因此，對(duì)于高職教師來(lái)說(shuō)，更加強(qiáng)調(diào)教師在工作實(shí)踐情境中生成的知識(shí)。在真實(shí)的工作情境中，其個(gè)體實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)、實(shí)踐技能實(shí)現(xiàn)了整合、重建與升華，形成了獨(dú)特的、能應(yīng)對(duì)教育實(shí)踐“暗物質(zhì)”的實(shí)踐性知識(shí)。

眾所周知，職業(yè)教育發(fā)達(dá)國(guó)家都非常強(qiáng)調(diào)教師的企業(yè)工作經(jīng)歷，因?yàn)?，真?shí)工作情境中的歷練是職業(yè)教育教師實(shí)踐性知識(shí)生成的重要路徑。

例如，德國(guó)的職業(yè)院校要求職業(yè)教育教師必須具備5年的職業(yè)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，其中至少有3年在企業(yè)的專業(yè)工作經(jīng)歷;錄用之后，教師必須定期到企業(yè)工作，及時(shí)了解和更新技術(shù)與實(shí)踐方面的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)。

再如，澳大利亞的TAFE學(xué)院要求專業(yè)教師必須有3—5年職業(yè)工作經(jīng)歷和現(xiàn)場(chǎng)操作技能經(jīng)驗(yàn)，并具有行業(yè)的相關(guān)資格證書，有些專業(yè)性強(qiáng)的專業(yè)還要求教師有5—10年的工作經(jīng)驗(yàn)。此外，教師要定期去企業(yè)進(jìn)行技術(shù)實(shí)踐，也就是說(shuō)TAFE學(xué)院的教師有雙重身份，即專業(yè)教師與技術(shù)骨干。

因此，對(duì)于職業(yè)教育教師來(lái)說(shuō)，企業(yè)實(shí)踐、企業(yè)鍛煉除了掌握行業(yè)發(fā)展新動(dòng)態(tài)，更為重要的是教師自身專業(yè)知識(shí)的建構(gòu)與發(fā)展。

（二）實(shí)踐反思

實(shí)踐性知識(shí)的生成需要教師從知識(shí)生產(chǎn)的邊緣走進(jìn)知識(shí)生產(chǎn)的中心，從知識(shí)的接受者變?yōu)橹R(shí)的創(chuàng)造者，從“技術(shù)者”的角色轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩?shí)踐者”的角色，即完成“教師成為反思性實(shí)踐者”的轉(zhuǎn)變。實(shí)踐性知識(shí)的生成需要教師對(duì)自身的工作進(jìn)行系統(tǒng)的、持續(xù)的、公開的探究，對(duì)復(fù)雜的、特殊的實(shí)踐情境進(jìn)行積極的回應(yīng)。

第一，對(duì)企業(yè)實(shí)踐工作進(jìn)行反思。對(duì)工作的反思過(guò)程就是工作經(jīng)驗(yàn)積累的過(guò)程。實(shí)踐性知識(shí)來(lái)源于專業(yè)經(jīng)驗(yàn)，貫穿于個(gè)體專業(yè)實(shí)踐，是個(gè)體通過(guò)對(duì)自身工作過(guò)程的反思而形成的個(gè)人知識(shí)，能滿足某一特定情境的需要，能解決某一特定的實(shí)踐困境。對(duì)于職業(yè)教育教師來(lái)說(shuō)，不僅要去企業(yè)實(shí)踐，還要對(duì)實(shí)踐工作進(jìn)行反思，在工作中遇到了哪些問(wèn)題、如何解決的、有哪些經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)、如何改進(jìn)等等，通過(guò)反思，不斷積累個(gè)人工作經(jīng)驗(yàn)，促進(jìn)實(shí)踐性知識(shí)的生成與發(fā)展。

第二，對(duì)教育教學(xué)進(jìn)行反思。實(shí)踐性知識(shí)“包含著大量的關(guān)于學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格、興趣、需要、長(zhǎng)處和困難的第一手經(jīng)驗(yàn)以及大量的常備的教學(xué)技巧和課堂技能” [7]，它在具體的教育教學(xué)情境中生成并且通過(guò)教師對(duì)教育教學(xué)的反思而發(fā)展。通過(guò)反思，教學(xué)不再是知識(shí)的單向傳播，教師更加關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的過(guò)程，學(xué)習(xí)成了主動(dòng)的、雙向的生成與建構(gòu)，實(shí)踐困境不斷出現(xiàn)，面對(duì)實(shí)踐困境的挑戰(zhàn)，教師的實(shí)踐性知識(shí)不斷地被激活、展示，又不斷地重組、升華與發(fā)展。教學(xué)變得更加鮮活，具備了“生成性”，成為了一種在實(shí)踐中形成、與學(xué)生互動(dòng)和對(duì)話的探索性活動(dòng)，在這個(gè)過(guò)程中充滿著經(jīng)驗(yàn)積累、專業(yè)判斷與反思，在經(jīng)驗(yàn)積累、專業(yè)判斷與反思的過(guò)程中，實(shí)踐性知識(shí)得以形成并發(fā)展。

實(shí)踐性知識(shí)是教師素質(zhì)的核心，主導(dǎo)著教師的教育教學(xué)行動(dòng)。剛?cè)肼毥處熍c專家型教師之間最基本的差異在于后者能將豐富的實(shí)踐性知識(shí)運(yùn)用于專業(yè)范圍內(nèi)的問(wèn)題解決中，能迅速適應(yīng)教學(xué)實(shí)際情況，從容面對(duì)實(shí)踐困境，有效地解決教學(xué)中出現(xiàn)的問(wèn)題。職業(yè)教育教師應(yīng)從專業(yè)知識(shí)生成的角度重新審視企業(yè)實(shí)踐，認(rèn)識(shí)企業(yè)實(shí)踐在知識(shí)建構(gòu)與教師發(fā)展中的重要作用，通過(guò)企業(yè)實(shí)踐及實(shí)踐反思生成并發(fā)展自身的實(shí)踐性知識(shí)，助力自身的專業(yè)發(fā)展。

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[4] 姜美玲.教師實(shí)踐性知識(shí)研究[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2008.

[5]Elbaz ， F.（1983） .Teacher Thinking：A Study of Practical Knowledge. London： Croom Helm， p.132.

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[7]Elbaz， F.（1983） Teacher Thinking： A Study of Practical Knowledge. London： Croom Helm， p.5.

責(zé)任編輯：許潔