施萍一

【摘 要】為了突出課程的連續(xù)性和序列性，江蘇省無錫市隆亭實驗小學整合學生人格、經驗，學科知識、方法，社會生活、環(huán)境，借助主線勾連、融合手段和聚合課程力量，從“恒常力”“整合力”“融合力”的角度增強課程實施的“滲透力”。

【關鍵詞】課程實施;課程價值取向;課程內涵;滲透力

【中圖分類號】B423? 【文獻標志碼】A? 【文章編號】1005-6009（2019）18-0013-03

國內學術研究指出隱性課程呈現出動態(tài)發(fā)展的趨勢。因此，顯性課程中的內容，有可能是隱蔽狀態(tài);而同時，原來隱含著的那些課程內容，也可能被發(fā)掘，進而被開發(fā)成相應的顯性課程。這正呼應了美國馬塞諸塞州立大學教授馬丁認為的隱性課程在課程空間上具有廣延性，即隱性課程潛在的價值，時時、事事、處處都以內隱、潛在、間接的方式存在于學?；驅W校以外的教育環(huán)境之中。或者說，這種以潛移默化方式顯示正向功能與效果的潛在價值，就表現為隱性課程的存在形態(tài)。

一、基于價值取向的課程實施現狀簡析

如何將課程計劃和內容有效落實到操作層面，是課程實施思考與研究的重點。忠實取向、相互適應取向和創(chuàng)生取向是課程實施的三種價值取向。

基于價值取向對課程實施現狀進行思考，主要表現有：

1.重計劃制訂，輕具體落實。

課程實施是課程改革系統工程中一個環(huán)節(jié)。在每一次課程改革之際，課程規(guī)劃、設計和評價總是被大量投資，相反，對于新課程計劃付諸實施的對策則考慮得較少，缺少計劃實施具體措施和落地行為，就使課程理想與現實、預期結果與實際結果之間產生落差，不能將課程目標內在的連續(xù)性、邏輯排列落到實處，或者常常只是停留在理念層面而無法深入實踐、缺乏恒久之力，甚至導致計劃失敗或落空。

2.多忠于執(zhí)行，少創(chuàng)生實踐。

教師一味以“忠實執(zhí)行者”角色，循規(guī)蹈矩傳遞課程要求的基本信息和技能，過于以“控制”的意念原封不動地執(zhí)行教學計劃，而忽視或缺少在課程實施具體情境中的主動調整與創(chuàng)造性修正。課程實施缺少靈活、自由;課程目標、內容、方法組織模式得不到調整、改變與適應;課程學習忽視個別指導，忽視交流對話，忽視體驗探究……這些問題仍然普遍存在。

3.有實踐意識，缺整體思維。

教師將課程實施等同于教學，窄化課程思維，課程目標被截然孤立地割裂在一堂堂課中，本身的完整性被遮蔽，彼此之間的連續(xù)性被忽略;課程與兒童的生活、經驗、人格成長缺少統整與聚合;學科之間界線分明，兒童學習領域被分隔等。

重計劃制訂，輕具體落實，會造成課程實施力不“準”、過“輕”、太“淺”等，削弱課程改革向心力;多忠實執(zhí)行，少創(chuàng)生實踐，課程實施就容易力不“勻”，過“重”，太“濃”，減弱了課程改革的效能力;有實踐意識，缺整體思維，課程實施就會力不“透”，過“浮”，太“滑”，降低了課程改革的生命力。

中醫(yī)推拿講究滲透力，通過意到氣到，氣到力到，達到內里，久之自然而然產生一種生物場，起到良好的治療作用。課程實施造成課程改革向心力弱，效能力差，生命力低，關鍵在于課程執(zhí)行沒能準、勻、透地到達“內里”，課程實施正是缺乏類似于中醫(yī)倡導的“滲透力”。

二、基于課程內涵的課程滲透實施

張華教授在《課程與教學論》中從學習者的經驗與體驗、過程本身的價值、課程四因素的整合、顯性課程和隱性課程的并重、實際課程與空無課程的并重、校內外課程的整合六個方面強調了20世紀70年代課程內涵發(fā)生的重要變化。

從課程的內涵變化，可以看出教育研究對課程各要素的相互作用，對課程學習中學生個體的文化熏陶、人格影響、自我意識的喚醒與創(chuàng)造等越來越關注和重視。那么，如何使蘊含在課程中的這些潛在內涵透徹發(fā)揮呢？

（一）增強課程滲透實施的“恒常力”

各課程要素是按身心發(fā)展階段的順序、學科知識的邏輯演進等縱向發(fā)展的序列組織起來的，呈現出課程內在組織的連續(xù)性與序列性。突出課程的連續(xù)性和序列性，就能增加課程滲透實施的恒常力，使課程學習持之以恒，習以為常。

1.注重課程實施的連續(xù)性。

教師利用各種課程要素在不同學習階段的重復出現鞏固強化課程。元初教育家程端禮依據朱熹“寬著期限，緊著課程”的讀書法以學問的循序漸進為線索編寫《讀書分年日程》，對平日讀書進度有嚴格規(guī)定;他還開發(fā)了記錄讀書起止、讀書日期的日程安排表，以達到確保讀書能持之以恒的效果。程端禮刊印的讀書日程安排表，類似于我們現代的課程表，但是他所設計的關于讀書過程的記錄，對于讀書進度的跟進方式等，卻能體現出他在課程連續(xù)實施方面的早期實踐。

2.注重課程實施的序列性。

根據課程要素由淺至深、由簡至繁的排列特點，教師對課程要素加以拓展和加深。以連續(xù)性和序列性作為課程實施的標準，在目前全面實施統編本語文教材之際尤其重要。這意味著教師確定語文教學目標時，需要思考與其相關的上位目標，即階段目標及總目標之間的連續(xù)性。而學習內容只有承載著課程目標，依據“目標連續(xù)”的原則形成學習內容序列，才能使當前的學習為后期學習產生支持與助力。

（二）增強課程滲透實施的“整合力”

課程是個整體。比如，各種課程要素并非孤立存在，彼此之間有著內在聯系;學生的經驗和生活原本就是一個整體;學科雖然是分門別類的，各自有其特性，彼此相異不同，但從知識本源來說，學科知識之間也具有整體性。因此，課程實施只有將課程要素整合為一個有機整體，以整體思維推進，滲透“整合力”，才能發(fā)揮最大價值。

1.學生人格和經驗的整合。

課程實施中，我們要直面一種挑戰(zhàn)，那就是要尊重作為課程主體的學生的完整生命和統一人格，去改變傳統教育中單純以知識視野或片面以某一側重來看待兒童的思維固勢。我們還要增加一種意識，即在學生持續(xù)發(fā)生的課程學習中及兒童不斷生長的生命進程中，新獲得的課程學習經驗只有與已經積累的經驗產生聯系、鏈接、整合，學生新的課程經驗才能沿著課程生長點不斷螺旋攀升。人格完善的過程亦如此。

2.學科知識和方法的整合。

課程實施中，我們要打破學科彼此孤立甚至壁壘森嚴的對立局面，物質之間的聯系是永恒和客觀的，學科學習的方法有些也是共通的，因此，學科知識之間存在必然的內在聯系，學科學習之間必然異中有同，在差異得以尊重的前提下，不同學科知識互相整合，學習者的學習也就能產生最大限度的累積效應，得到良性發(fā)展。

3.社會生活和環(huán)境的整合。

課程內容是社會生活和環(huán)境的濃縮，課程回歸到社會生活和環(huán)境中，正如魚兒回到水中一樣，就能找到源頭活水和依存之所。

社會生活和兒童周圍的環(huán)境中有取之不盡生活化的課程素材、學習資源，只要進行整合，就能于無形中、無聲中，使學生學科素養(yǎng)、學習興趣和自信得到整體全面的提升。

語文、英語等語言類課程學習需要回到熟悉而真實的生活中，使抽象的文字符號還原為撲面而來的生活場景，使內存的文化意義復現為具體生動的學習活動，使物型化的空間環(huán)境成為兒童生活的一部分，使完整的學習過程塑造兒童生命的歷程。

而校園里司空見慣的步行道、散落一角的坐椅、每日走過的長廊，各種形狀的花壇，學生經常奔跑活動的操場，都可以進行數學的課程統整。數學計算、測量、猜測等技能、策略的實踐運用，讓兒童在天然的“數學游戲樂園”里被激發(fā)出無窮的興趣，進而引導兒童走出校園，來到廣闊的社會生活，去研究地面上的各種磚塊、場館中的各類柱子，公園的湖泊，繪畫作品中包含著的數學元素。

無疑，課程整合視域中，社會生活對兒童來說將是一個更有吸引力的“學習樂園”。

（三）增強課程滲透實施的“融合力”

隨著課程的現代發(fā)展，學科課程綜合化成為新的課程形態(tài)，我們可以嘗試在課程中實施過程增加“融合力”，比如，以核心要素為主線，以關鍵能力為主線;以生活體驗為主線……在不同的課程之間找到一種勾連的方式;比如，以戲劇表演、開放性的學科閱讀等體驗性活動、項目等綜合化手段為融合方式……在不同的課程之間聚合課程力量，增強課程滲透實施的“融合力”，去打破學科邊界，使學生學習的知識得以融合起來，使學生的認知結構得以優(yōu)化起來，使教師之間彼此配合起來，使分科課程彼此封閉、各自為政的缺陷得以彌補起來;去避免知識的不恰當重復，避免分科實施的矛盾沖突，避免課程實施成本時間和精力的浪費。

恒，能固本;合，能深根;固本深根，則課程之于人的持久力與生命力盛矣。