倪兆學(xué) 宋連軍

一、研究背景

元認(rèn)知概念是美國心理學(xué)家弗拉維爾（Flavel，1976）于 20 世紀(jì) 70年代提出的，他認(rèn)為：“元認(rèn)知是個人關(guān)于自己的認(rèn)知過程及結(jié)果或其他相關(guān)事情的知識，是反映和調(diào)節(jié)認(rèn)知活動的任一方面的知識或認(rèn)知活動?！彪S后，一些學(xué)者，如布朗（Brown）、奧馬利和查莫特（O’Malley&Chamot，1990）、奧克斯福德（Oxford，1990）、柯林斯（Collins）、文秋芳（1995/2003）、劉春燕（2004）等對元認(rèn)知概念予以不同的定義，但總體認(rèn)為元認(rèn)知是關(guān)于自我及其自我活動的認(rèn)知，并對自我或自我活動能進(jìn)行調(diào)節(jié)。其中，最具代表性的是奧馬利和查莫特、奧克斯福德及文秋芳，他們把元認(rèn)知策略從外語學(xué)習(xí)策略中分離出來，并指出元認(rèn)知策略（包含計劃、自我約束、管理、調(diào)節(jié)、評估等）控制、調(diào)節(jié)和指導(dǎo)語言學(xué)習(xí)過程，并及時對學(xué)習(xí)過程進(jìn)行反思。

自主學(xué)習(xí)者具有學(xué)習(xí)策略知識，知道如何學(xué)習(xí)，且不依靠教師，能夠自信、自如、恰當(dāng)?shù)貙⒁阎呗詰?yīng)用于整個學(xué)習(xí)過程。這里所說的已知策略主要指元認(rèn)知策略。元認(rèn)知策略是培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)自主性的關(guān)鍵（談嚴(yán)玲 2011）?！皼]有掌握元認(rèn)知策略的學(xué)生基本上是一個沒有能力評估自己的進(jìn)步、成績和確定自己未來學(xué)習(xí)方向的人?！保∣’Malley&Chamot 1990）我國部分學(xué)者，如紀(jì)康麗（2002）、王篤勤（2003）、鄧小芳和陳靜（2004）等通過實證研究進(jìn)一步證實了元認(rèn)知策略與自主學(xué)習(xí)的關(guān)系。紀(jì)康麗（2002）通過對清華大學(xué)一年級學(xué)生進(jìn)行元認(rèn)知能力培養(yǎng)實踐，發(fā)現(xiàn)元認(rèn)知能力培訓(xùn)對學(xué)生的學(xué)習(xí)有很大的促進(jìn)作用，能培養(yǎng)學(xué)生的獨立思考和自主學(xué)習(xí)能力。王篤勤（2003）在北京一所中學(xué)做了兩個學(xué)期的元認(rèn)知策略培訓(xùn)，研究表明，元認(rèn)知策略的培養(yǎng)能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機，增強其自我監(jiān)控能力，提高其學(xué)習(xí)自主性。鄧小芳和陳靜（2004）通過對七年級到高三年級不同性別、不同英語水平學(xué)生的元認(rèn)知策略使用頻率進(jìn)行調(diào)查，發(fā)現(xiàn)元認(rèn)知策略和學(xué)生的英語學(xué)習(xí)水平密切相關(guān)，對培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力具有十分積極的作用；已有研究表明：運用元認(rèn)知策略的差異是導(dǎo)致學(xué)生英語水平差異的重要因素。但是，上述研究還存在以下不足：

只對元認(rèn)知策略的概念予以界定，對聽力元認(rèn)知策略概念未界定；研究對象主要是國內(nèi)外大學(xué)生或城市的中學(xué)生，未涉及農(nóng)村中學(xué)生；研究內(nèi)容過于寬泛，涉及各方面的自主學(xué)習(xí)能力，沒有深入研究聽力元認(rèn)知策略的具體策略（計劃、監(jiān)督、自我評價）；元認(rèn)知策略培訓(xùn)對聽力學(xué)習(xí)能力影響的各維度研究不夠深入。鑒于此，本研究根據(jù)聽力學(xué)習(xí)過程的特點和已有的元認(rèn)知策略研究成果，選取甘肅省慶陽市H 中學(xué)高中三個年級的學(xué)生為研究對象，探究元認(rèn)知策略培訓(xùn)對農(nóng)村高中學(xué)生聽力學(xué)習(xí)的影響程度，從而完善聽力元認(rèn)知實踐與理論。

二、研究設(shè)計

（一）研究問題

本研究試圖回答以下5 個問題：

1.聽力元認(rèn)知策略指導(dǎo)是否有利于增強農(nóng)村高中學(xué)生的元認(rèn)知意識；

2.聽力元認(rèn)知策略培訓(xùn)對農(nóng)村高中學(xué)生的聽力理解成績有何影響；

3.聽力元認(rèn)知策略培訓(xùn)對農(nóng)村高中高、中、低水平學(xué)生的影響效果如何；

4.農(nóng)村高中男、女生在聽力元認(rèn)知策略的使用上有無差別，如果有，差別是什么；

5.聽力元認(rèn)知策略培訓(xùn)中哪些策略對促進(jìn)農(nóng)村高中學(xué)生英語自主學(xué)習(xí)能力最有效。

本研究旨在培養(yǎng)農(nóng)村高中學(xué)生的聽力元認(rèn)知策略，改善他們的英語聽力水平，幫助他們變消極、被動學(xué)習(xí)為主動、自主學(xué)習(xí)。

（二）研究對象

為了較全面地反映學(xué)生的元認(rèn)知意識，筆者從甘肅省慶陽市H 中學(xué)高中三個年級各選四個班開展實驗。其中，選取高一（1）班（文科班）和高一（3）班（理科班）（共 101 人）、高二（1）班（文科班）和高二（3）班（理科班）（共100 人）、高三（1）班（文科班）和高三（3）班（理科班）（共99 人）為實驗班；選取高一（2）班（文科班）和高一（4）班（理科班）（共 101人）、高二（2）班（文科班）和高二（4）班（理科班）（共100 人）、高三（2）班（文科班）和高三（4）班（理科班）（共98 人）為對照班。表1 為實驗班與對照班前測成績對比。為了便于研究，結(jié)合表1 中的年級聽力測試均分，將高一組確定為低分組、高二組確定為中分組、高三組確定為高分組。

表1：實驗班與對照班英語聽力前測成績對照表

（三）研究工具

研究工具主要分為四個部分：

1.調(diào)查問卷

一份是在文秋芳、楊堅定、馮永宏（2003）所設(shè)計的問卷的基礎(chǔ)上適當(dāng)修改而成的“聽力元認(rèn)知策略調(diào)查問卷”，包括17 個問題；一份是自行設(shè)計的“英語聽力自主學(xué)習(xí)調(diào)查問卷”，包括12 個問題。兩份問卷均采用5 級選項，其中1＝“這種做法完全或幾乎不適合我的情況”，2＝“這種做法基本不適合我的情況”，3＝“這種做法基本適合我的情況，”4＝“這種做法適合我的情況”，5＝“這種做法完全或幾乎完全適合我的情況”。

2.聽力試題

聽力試題為2008年全國Ⅱ卷高考英語聽力試題。

3.策略培養(yǎng)模式

根據(jù)范德格里夫特（Vandergrift，2004）設(shè)計的以教授學(xué)生使用聽力元認(rèn)知策略為主的課堂教學(xué)步驟，聽力課分為聽前（pre-listening）、聽中（while-listening）和聽后（post-listening）三個階段，采用“3P2E”訓(xùn)練模式，即準(zhǔn)備（Preparation）、呈現(xiàn)（Presentation）、練習(xí)（Practice）、評估（Evaluation）和延伸（Extension）。每一個環(huán)節(jié)包括激活舊策略、展示并使用新策略、評價新策略、反復(fù)擴展練習(xí)等。

4.教師和學(xué)生及家長訪談提綱。

（四）研究方法

文獻(xiàn)研究法、有聲思維法、實驗法。

（五）實驗人員及訓(xùn)練時間

實驗班6 個班由6 名年齡、學(xué)歷、教齡及教學(xué)水平基本相當(dāng)?shù)娜握n教師教學(xué)，所有活動以班為單位，進(jìn)行16 周聽力元認(rèn)知策略教學(xué)實驗（2017年3月1日至2017年6月30日），不影響正常教學(xué)過程。對照班采用正常教學(xué)方式上課。

（六）實驗過程

首先，在2016年10月，發(fā)放問卷；其次，計算出每一項的平均分，便于和實驗結(jié)束時的結(jié)果進(jìn)行比較；最后，將高一、高二、高三各班2016—2017年上學(xué)期的期末成績作為前測成績、下學(xué)期的期末成績?yōu)楹鬁y成績。聽力前測、后測均使用2008年全國Ⅱ卷高考英語聽力試題（由于間隔時間較長，故可以利用同一聽力試題）。

在聽力教學(xué)實驗中，采取以下基于元認(rèn)知策略的聽力課堂教學(xué)模式：

1.聽力元認(rèn)知策略中的計劃策略和預(yù)測策略訓(xùn)練

計劃策略是指聽者依據(jù)自己的聽力目標(biāo)制訂聽力學(xué)習(xí)總計劃，經(jīng)常思考聽力學(xué)習(xí)方面的知識和影響聽力的因素，且在課外進(jìn)行大量訓(xùn)練，為全面提高聽力有目的、有針對性地作好準(zhǔn)備。

預(yù)測策略是指對給出的已有聽力信息進(jìn)行推測和估計，包括地點、時間、人物身份、人物之間的關(guān)系等。該策略在聽力教學(xué)中的作用是培養(yǎng)學(xué)生對聽力內(nèi)容的預(yù)見、猜測等技能。通常情況下，在聽力前，會有一段間隙，學(xué)生可以抓住這段時間閱讀聽力問題，運用預(yù)測策略對聽力文本的大意作出較為準(zhǔn)確的判斷，從而做到有的放矢。

2.聽力元認(rèn)知策略中的聽中監(jiān)督策略訓(xùn)練

聽力元認(rèn)知策略中的聽中監(jiān)督策略是建立在預(yù)測策略之上的。在聽力訓(xùn)練過程中，教師要讓學(xué)生學(xué)會自行監(jiān)測理解情況，并決定使用何種策略。如教師在播放錄音時，學(xué)生可以集中注意力尋找聽力文本中與預(yù)測中標(biāo)注出來的單詞相關(guān)的內(nèi)容，并不斷監(jiān)控自己的理解與預(yù)測是否正確。

3.聽力元認(rèn)知策略中的聽后自我評估調(diào)節(jié)策略訓(xùn)練

聽力訓(xùn)練并不是學(xué)生將題目聽懂就夠了，還需引導(dǎo)其對聽的過程中所作的決定進(jìn)行評估，思考自己犯了哪些錯誤，哪些是可以避免的，以激發(fā)學(xué)生反思，避免其以后犯同樣的錯誤。

（七）培訓(xùn)過程

該實驗的培訓(xùn)材料為人教版《高中英語聽力分級訓(xùn)練》。培訓(xùn)內(nèi)容包括培養(yǎng)學(xué)生元認(rèn)知意識、計劃預(yù)測、監(jiān)督聽力過程和評估聽力效果等四大方面的17 條具體策略。培訓(xùn)采用3P2E 訓(xùn)練模式，即在聽前、聽中、聽后階段，通過激活舊策略—展示使用新策略—反復(fù)擴展練習(xí)—評價新策略等四個步驟進(jìn)行。

三、數(shù)據(jù)收集與討論

對實驗和問卷得出的數(shù)據(jù)按評價等級的分值進(jìn)行權(quán)重處理（選A 乘以5，選B 乘以4，以此類推，選E 乘以1），并計算出每個等級的平均值。如果該項的平均得分為5 分，就說明學(xué)生百分之百地填了“非常同意”；如果該項的平均得分為1 分，就說明學(xué)生全部填了“很不同意”；如果該項的平均得分為3 分，就說明學(xué)生持中立態(tài)度。其中，平均值等于或高于3.4 為高水平，平均值介于2.5—3.4 為中等水平，平均值等于或低于2.5 為低水平。下面分別對6 個問題進(jìn)行描述性統(tǒng)計分析：

（一）聽力元認(rèn)知策略指導(dǎo)對農(nóng)村高中學(xué)生的元認(rèn)知意識的影響

表2：聽力元認(rèn)知策略使用傾向分項統(tǒng)計表（前測與后測）

從表2 可以看出，與前測相比，后測中實驗班學(xué)生使用聽力元認(rèn)知策略的意識大幅度提高，如計劃策略（T＝4.441，P＝0.001＜0.01），監(jiān)督策略（T＝5.186，P＝0.002＜0.01），評估策略（T＝2.971，P＝0.001＜0.01），而對照班學(xué)生雖有提高，但不明顯。

為了詳細(xì)了解聽力元認(rèn)知策略培訓(xùn)前、后各項內(nèi)容的變化情況，筆者列出兩次問卷內(nèi)容及數(shù)據(jù)的分析和平均值（分值為實驗班的平均分）：

1.我能依據(jù)自己的聽力目標(biāo)制訂聽力學(xué)習(xí)總計劃。

前測2.86 后測3.65

2.我經(jīng)常思考聽力學(xué)習(xí)方面的知識和影響聽力的因素，為全面提高聽力有目的、有針對性地作好準(zhǔn)備。

前測2.80 后測3.45

3.我認(rèn)為，為了提高聽力成績，應(yīng)在課外進(jìn)行大量訓(xùn)練。

前測2.83 后測3.55

4.聽力活動前，我能夠根據(jù)所給問題或選項預(yù)測聽力材料的內(nèi)容。

前測2.85 后測3.52

5.聽力活動前，我能夠利用聽前的間隙迅速瀏覽題目要求及所給選項，并盡可能根據(jù)選項預(yù)測可能提出的問題。

前測3.22 后測4.32

6.聽的活動前，我能夠根據(jù)有關(guān)的背景知識捕捉相關(guān)信息。

前測2.43 后測2.82

7.在聽的過程中，我能夠排除緊張、焦慮和煩躁不安等不良情緒。

前測2.41 后測3.72

8.在聽的過程中，我能夠做到集中注意力，不走神。

前測2.72 后測3.91

9.在聽的過程中，我能夠把注意力集中到主題及與所提問題相關(guān)的內(nèi)容上。

前測2.42 后測3.63

10.在聽的過程中，我能夠把注意力集中在關(guān)鍵詞和關(guān)鍵句上。

前測2.35 后測3.28

11.在聽的過程中，我能夠依照不同的任務(wù)采取不同的聽力策略。

前測2.13 后測2.16

12.在聽的過程中，我能夠督促自己監(jiān)測自己的理解情況。

前測2.27 后測3.55

13.在聽的過程中，我能夠根據(jù)所提供的線索，進(jìn)行有效的猜測、聯(lián)想和判斷。

前測2.31 后測3.29

14.在聽的過程后，我能夠?qū)β犃斫獾男Ч鞒鲎晕以u價。

前測2.33 后測3.39

15.在聽的過程后，我能夠及時反思所用策略的有效性。

前測2.23 后測3.33

16.經(jīng)過培訓(xùn)，我能夠使用所學(xué)的相關(guān)聽力策略。

前測2.11 后測3.95

17.經(jīng)過培訓(xùn)，我能夠感到所學(xué)策略對自己的聽力有所幫助。

前測2.08 后測4.12

對比實驗班學(xué)生運用聽力元認(rèn)知策略前測與后測情況可以看出：

在使用計劃策略（1—6）上，除策略 6 外，在使用 1、2、3、4、5 策略上，學(xué)生在培訓(xùn)前后使用的差異性達(dá)到了顯著水平。這說明學(xué)生經(jīng)過培訓(xùn)后，聽力訓(xùn)練更有計劃性，能有目的地作好聽力知識儲備，分析和思考影響聽力成績的因素，并在課外進(jìn)行大量訓(xùn)練。

在使用聽中活動的監(jiān)控策略（7—12）上，除策略 11 外，在使用 7、8、9、10、12 策略上，學(xué)生培訓(xùn)前后策略使用的差異性達(dá)到了顯著水平。經(jīng)過培訓(xùn)，實驗班學(xué)生在完成聽力任務(wù)的過程中會盡自己所能去聽，并能根據(jù)聽力任務(wù)不斷調(diào)整聽力策略，集中注意力、有選擇性地聽懂預(yù)測的主題和內(nèi)容，克服焦慮、煩躁情緒，當(dāng)注意力分散時會主動把注意力拉回來。

在使用評估策略（14—17）上，學(xué)生在培訓(xùn)后使用評估策略的意識明顯提升。經(jīng)過聽力策略培訓(xùn)后，學(xué)生對聽力成績進(jìn)行評估，對使用策略的有效性進(jìn)行評估與調(diào)整，反思聽力的進(jìn)步情況等方面的意識大大增強。

（二）聽力元認(rèn)知策略培訓(xùn)對農(nóng)村高中學(xué)生的聽力理解成績的影響

表3：實驗前后聽力成績比較表（滿分30 分）

從表3 可以看出，實驗班前測聽力成績均值為18.97 分，通過聽力元認(rèn)知策略培訓(xùn)，后測聽力成績?yōu)?3.84 分，提高了4.87 分，增長率為25.67%，配對樣本T 檢驗P＝0.000＜0.01。對照班后測成績比前測成績提高了2.41 分，增長率為12.66%。由于對照班也進(jìn)行了16 周傳統(tǒng)方式的聽力訓(xùn)練，因此英語聽力成績提高也在情理之中，但未達(dá)到顯著性水平（P＝0.012＞0.01）。

表4：實驗前后聽力成績比較表（滿分30 分）

從表4 可以看出，培訓(xùn)前，對照班學(xué)生聽力成績略高于實驗班，但未達(dá)到顯著水平（P＝0.100 ＞0.01）；培訓(xùn)后，實驗班學(xué)生聽力成績明顯提高，達(dá)到23.84 分，高于對照班，且差異具有顯著性（P＝0.041＜0.05）。

綜合以上分析可以看出，經(jīng)過聽力元認(rèn)知策略培訓(xùn)之后，實驗班學(xué)生聽力成績有了明顯提高。對照班只有聽力訓(xùn)練，未接受元認(rèn)知策略訓(xùn)練，聽力成績雖有提高，但未達(dá)到顯著水平。這證實了聽力元認(rèn)知策略培訓(xùn)與學(xué)生聽力成績相關(guān)。

（三）元認(rèn)知策略培訓(xùn)后，對高、中、低水平學(xué)生的影響效果

表5：高、中、低學(xué)生元認(rèn)知三項策略對比分析

從表5 可以看出，培訓(xùn)后，學(xué)生使用聽力元認(rèn)知策略的情況比培訓(xùn)前有明顯的進(jìn)步，在計劃策略方面，低分組學(xué)生比其他兩組提高率高。低分組學(xué)生在元認(rèn)知策略培訓(xùn)前對如何提高聽力沒有明確的計劃，經(jīng)過培訓(xùn)，低分組學(xué)生知道了計劃策略對提高聽力的作用，在學(xué)習(xí)中有意識地運用。在監(jiān)控策略中，中分組學(xué)生比其他兩組學(xué)生提高率高。中分組學(xué)生在培訓(xùn)前已在使用一些監(jiān)控策略，培訓(xùn)后他們又學(xué)會了另外幾項監(jiān)控策略。在評估策略上，中分組學(xué)生比其他兩組學(xué)生進(jìn)步快。中分組學(xué)生平時就會用評估策略，通過培訓(xùn)，他們運用評估策略的意識更加強烈。研究結(jié)果表明：高分組學(xué)生的策略使用頻率平均提高了12.68%，中分組學(xué)生策略平均使用頻率提高了19.87%，低分組學(xué)生策略使用頻率平均提高了18.83%。為了進(jìn)一步論證結(jié)果的合理性，筆者將實驗班學(xué)生的后測成績進(jìn)行了單因素方差分析，目的是比較高、中、低分組學(xué)生的后測成績，得出元認(rèn)知策略培訓(xùn)的效果在得分上的體現(xiàn)。分析結(jié)果表明，高分組和中分組的均值差較??；中分組和低分組均值差不大；高分組和低分組均值差較大。在培訓(xùn)效果上，高分組學(xué)生收益較小，其次是低分組，中分組學(xué)生獲益最大。進(jìn)而得出一些啟示，即元認(rèn)知策略的培訓(xùn)要考慮語言水平因素，培訓(xùn)的時間可選在英語學(xué)習(xí)早期，可選擇初學(xué)者或基礎(chǔ)水平差者作為培訓(xùn)對象。

（四）農(nóng)村高中男、女學(xué)生在聽力元認(rèn)知策略使用上的差別

表6：聽力元認(rèn)知策略男、女生之間差異對比

從表6 可以看出，實驗班女生在聽力元認(rèn)知計劃、監(jiān)控、評估三項策略上均高于男生，女生比男生更擅長使用學(xué)習(xí)策略，但未達(dá)到顯著性水平，這一結(jié)果與李炯英（2002）的研究結(jié)果一致，但與Oxford等人（1988、1989，轉(zhuǎn)引自楊春艷，2008）的研究結(jié)果不一致。本研究的結(jié)果男、女學(xué)生在聽力元認(rèn)知策略的使用上無明顯差別，這可能與中國傳統(tǒng)文化和學(xué)習(xí)動機有關(guān)。本研究的受試是高中學(xué)生，他們面臨會考和高考，無論是男生還是女生，都有明確的學(xué)習(xí)動機，會更加注重學(xué)習(xí)策略的運用；其次，農(nóng)村高中學(xué)生英語基礎(chǔ)普遍較差，男、女生的英語水平均處在較低層次，因而差異不太明顯。

（五）聽力元認(rèn)知策略培訓(xùn)對促進(jìn)農(nóng)村高中學(xué)生英語自主學(xué)習(xí)能力的有效性

表7：聽力元認(rèn)知策略培訓(xùn)對促進(jìn)農(nóng)村高中學(xué)生英語自主學(xué)習(xí)能力的有效性分析

從表7 可以看出，聽力元認(rèn)知策略中，計劃策略、監(jiān)控策略、評價策略均對農(nóng)村高中學(xué)生英語自主學(xué)習(xí)能力有影響，其中影響最大的是計劃策略（增幅均值為0.886 分），其次是評價策略（增幅均值為0.675 分），再次是監(jiān)督策略（增幅均值為0.368 分）。但是，在計劃策略中，“堅持課后復(fù)習(xí)”增幅較低。筆者通過進(jìn)一步觀察了解到，造成這一現(xiàn)象的原因可能是學(xué)生在平時學(xué)習(xí)及考試前經(jīng)常使用復(fù)習(xí)策略，培訓(xùn)對他們影響不大。

為了檢驗三種聽力元認(rèn)知策略（計劃策略、監(jiān)控策略、評價策略）對學(xué)生英語自主學(xué)習(xí)能力的影響程度，筆者以計劃策略、監(jiān)控策略、評價策略為自變量，學(xué)生英語自主學(xué)習(xí)能力為因變量，采用逐步法進(jìn)行回歸分析，分析結(jié)果如表8 所示。結(jié)果表明，計劃策略、監(jiān)控策略、評價策略對學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的標(biāo)準(zhǔn)回歸系數(shù)極其顯著（P＜0.01），監(jiān)控策略能解釋“學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力”的32.1%的方差，評價策略能解釋“學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力”的27.3%的方差，計劃策略的影響作用最為顯著（Beta＝0.442），能解釋“學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力”的22.5%的方差。

表8：計劃策略、監(jiān)控策略和評價策略及自主學(xué)習(xí)能力之間的回歸分析

根據(jù)表8 數(shù)據(jù)進(jìn)一步分析可知，農(nóng)村高中學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力主要受元認(rèn)知策略中的計劃策略影響（Beta＝0.442），評價策略影響次之（Beta＝0.316），影響最弱的是監(jiān)控策略（Beta＝0.212）。

受應(yīng)試教育的影響，農(nóng)村高中學(xué)生平時不注重制訂學(xué)習(xí)計劃，習(xí)慣依賴教師，學(xué)習(xí)較為被動，通過培訓(xùn)，他們能夠自主規(guī)劃學(xué)習(xí)進(jìn)程，有計劃地進(jìn)行課前預(yù)習(xí)和課后復(fù)習(xí)。農(nóng)村高中學(xué)生普遍缺乏評價自己學(xué)習(xí)效果的主動性，依賴教師對自己的進(jìn)步與退步作出評價，通過培訓(xùn)，他們的自主評價能力有了較大的提高。

總之，通過此次研究，希望教師能把元認(rèn)知策略培訓(xùn)融入日常教學(xué)，切實提高學(xué)生的自主學(xué)習(xí)意識，增強學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性。

四、結(jié)論與啟示

（一）結(jié)論

聽力元認(rèn)知策略培訓(xùn)前、后，實驗班學(xué)生使用聽力元認(rèn)知策略中的預(yù)測策略、監(jiān)督策略、評估策略的程度由較為欠缺的中等較低水平提高到高水平，變化明顯；對照班學(xué)生則保持在中等較低水平，前、后測對比雖有提高，但不明顯。

聽力元認(rèn)知策略培訓(xùn)對實驗班學(xué)生聽力理解成績的影響力超過對照班；聽力元認(rèn)知策略培訓(xùn)與學(xué)生聽力成績呈正相關(guān)。

聽力元認(rèn)知策略培訓(xùn)對不同水平的學(xué)生產(chǎn)生了不同的效果。高分組學(xué)生的策略使用頻率提高了12.68%，中分組學(xué)生策略使用頻率提高了19.87%，低分組學(xué)生策略使用頻率提高了18.83%。在培訓(xùn)效果上，高分組學(xué)生收益較小，其次是低分組，中分組學(xué)生獲益最大。

農(nóng)村高中男、女學(xué)生在聽力元認(rèn)知策略的使用上無明顯差別。

在聽力元認(rèn)知策略中，最有效的促進(jìn)農(nóng)村高中學(xué)生英語自主學(xué)習(xí)能力的因素是計劃策略，其次是評價策略，再次是監(jiān)督策略。

（二）啟示

首先，農(nóng)村高中學(xué)生元認(rèn)知水平普遍不高，嚴(yán)重影響了自主學(xué)習(xí)能力的養(yǎng)成。在當(dāng)今信息多元化時代，單純依靠教師“灌輸”已不能滿足學(xué)生獲取知識的需求，因此，在高中英語聽力教學(xué)中，培養(yǎng)學(xué)生自我預(yù)測、自我監(jiān)督、自我評估三種元認(rèn)知策略，能促進(jìn)其主動制訂學(xué)習(xí)計劃，規(guī)劃自己的學(xué)習(xí)行為，注意課前預(yù)習(xí)、課后復(fù)習(xí)，始終走在教師的前面，使學(xué)習(xí)處于主動位置，并自我監(jiān)督，通過各種有效方法完成任務(wù)，及時對完成任務(wù)的效果和質(zhì)量及所使用的各種策略進(jìn)行自我評價，而非由教師評價。學(xué)生一旦養(yǎng)成這些習(xí)慣，就會對英語學(xué)習(xí)產(chǎn)生興趣，形成巨大的內(nèi)驅(qū)力，能夠自我欣賞取得的成就，制訂新的計劃，規(guī)劃新的學(xué)習(xí)行為，進(jìn)而不斷監(jiān)督和評價，產(chǎn)生新成就，形成良性循環(huán)，真正實現(xiàn)“教學(xué)是為了不教”的效果（倪兆學(xué)、趙紅麗2017）。

其次，聽力元認(rèn)知策略培訓(xùn)對不同水平的學(xué)生產(chǎn)生了不同的效果，高分組學(xué)生收益較小，其次是中分組，低分組學(xué)生獲益最大。因此，在高中英語聽力教學(xué)中，教師在培訓(xùn)學(xué)生元認(rèn)知策略時應(yīng)考慮其語言水平，培訓(xùn)的時間可選在英語學(xué)習(xí)早期，可選擇初學(xué)者或基礎(chǔ)水平差者作為培訓(xùn)對象，在高一年級就嚴(yán)格按照英語課程標(biāo)準(zhǔn)，同等重視學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練、英語知識和能力培養(yǎng)。實際上，聽力元認(rèn)知策略培訓(xùn)和指導(dǎo)好比砍柴前的磨刀，看似浪費時間，實則學(xué)生一旦具有自我計劃、自我監(jiān)控、自我評估的意識和能力，學(xué)習(xí)就會事半功倍。

再次，在聽力元認(rèn)知策略中，最有效的促進(jìn)高中學(xué)生英語自主學(xué)習(xí)能力的因素是計劃策略，其次是評價策略，再次是監(jiān)督策略。因此，在高中英語聽力教學(xué)中，教師要抓住這一特征，通過元認(rèn)知策略培訓(xùn)，讓學(xué)生能夠自主計劃、自主評價自己的學(xué)習(xí)，養(yǎng)成自主學(xué)習(xí)的好習(xí)慣。教師應(yīng)對每個學(xué)生的語言水平、個性特征、學(xué)習(xí)目標(biāo)、計劃等有明確的認(rèn)知，因材施教；要讓學(xué)生了解自己的認(rèn)知特點，揚長避短，發(fā)揮自身的認(rèn)知優(yōu)勢，使用適合自己的學(xué)習(xí)策略。

此外，教師應(yīng)排除應(yīng)試教育的干擾，走出應(yīng)試教育的誤區(qū)，讓學(xué)生擺脫課堂和校外教育機構(gòu)的“綁架”，真正培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。

結(jié)束語

聽力元認(rèn)知策略能喚醒學(xué)生自我認(rèn)識、自我監(jiān)控和自我強化的意識，因此元認(rèn)知策略培訓(xùn)對學(xué)生英語聽力學(xué)習(xí)具有重要的指導(dǎo)作用。聽力元認(rèn)知策略培訓(xùn)不僅有助于提高學(xué)生的英語聽力，而且有助于增強學(xué)生的自主學(xué)習(xí)意識。在高中英語聽力教學(xué)中，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生合理運用元認(rèn)知策略，轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念，指導(dǎo)學(xué)生管理學(xué)習(xí)過程，積極、主動開展自主學(xué)習(xí)，從而全方位、多元化地提高教學(xué)質(zhì)量。此外，教師在培養(yǎng)學(xué)生聽力自主學(xué)習(xí)能力的同時，要充分了解《普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)（實驗稿）》對各個學(xué)段學(xué)生的聽力要求（教育部 2003），注重培養(yǎng)學(xué)生的聽力興趣，激發(fā)其聽力動機，切實轉(zhuǎn)變目前教學(xué)中存在的“頭痛醫(yī)頭，腳痛醫(yī)腳”的短視做法。