內(nèi)容摘要：“閱讀與研討”，強調(diào)閱讀不僅是讀，還要有所思有所言，其追求的不僅是厚度，更是深度，本質(zhì)上是一種允許“個性化解讀和多元化解讀”，且能各抒己見的“深探究”。探討名著教學研討課的策略問題——1.研究：價值是最好的方向;2.探討：“差異”是最好的切入點。

關(guān)鍵詞：名著閱讀教學 整本書 經(jīng)典名著 課外閱讀 名著教學 研討課

隨著《普通高中語文課程標準（2017年版）》的頒布，作為“顯性課程”[1]的“整本書閱讀與研討”已開始在高中語文課堂上登場?！伴喿x與研討”，強調(diào)閱讀不僅是讀，還要有所思有所言，其追求的不僅是厚度，更是深度，本質(zhì)上是一種允許“個性化解讀和多元化解讀”[2]且能各抒己見的“深探究”[3]。

問題是，用以“閱讀與研討”的“整本書”是什么樣的書——“通俗”[4]的？“時尚”[5]的？都不行，這不僅因為它們可能具有“潛在負價值”[6]，而且還因為它們往往是“削平了‘深度的”[7]，所以閱讀還無妨，但花心思研討就很不值了。即是說，要研討就必須找那些“高值化”的“有深度”的經(jīng)典名著[8]。

接下來的問題是，經(jīng)典名著“枯燥難懂”[9]，不要說“學校普遍不重視課外閱讀教育”的以往[10]孩子們都讀得少——從小學[11]到中學[12]再到大學[13]，就是“較為重視課外閱讀教育”的今天，也好不了多少——無論閱讀量[14]還是閱讀力[15]，如果再考慮“各科目考試成績=各科目學習成績=各方面發(fā)展?jié)撃堋盵16]的“荒謬”所造成的諸多壓力，就能知道經(jīng)典名著的“閱讀與研討”在當下是一件很不容易的事。然而，再不容易也得做好。這里，擬探討名著教學研討課的策略問題。

? 一.研究：價值是最好的方向

1.研究的起點：“有用”和“有趣”

人們常說，興趣是最好的老師。但是，名著閱讀所需的興趣不只是一時的興起，面對“一部十多萬字乃至上百萬字的名著”，學生的閱讀興趣必須是“濃厚而持久”才行[17]。而在“分數(shù)至上主義”[18]背景下，“在害怕‘考分低的心理壓力下”[19]，學生“沒有時間”、“讀不下去”是怠慢名著閱讀的一種常用說法。閱讀都成問題，研究從何談起？故而，在設(shè)定名著閱讀的研究對象時，教師要根據(jù)學生實際立足于：不僅“有趣”，而且“有用”。

不同學生眼中看到的名著，光環(huán)不盡相同。換言之，學生只會偏向選擇他更容易理解的或更想看到的內(nèi)容，如讀《富蘭克林自傳》，理科生會更偏向于了解傳主在物理方面的研究，想知道他用風箏捕捉閃電的細節(jié)，而文科生則更想知道傳主的讀書寫作之法，或者作為一位政治家的思想境界。所以，教師應(yīng)該先研究學生希望得到什么或愿意看什么，以其找到書中“有用”和“有趣”的結(jié)點，這也是課堂教學研討的良好起點。

2.研究的終點：認知價值和思想價值

關(guān)于名著文本研究，參考陳雪君老師的說法[20]，筆者將其簡化為“認知價值”和“思想價值”兩個方面。認知價值是指向事實層面上的價值，而思想價值則是指向精神層面上的價值。比如，《紅樓夢》“內(nèi)容包羅萬象，堪稱中國封建社會的百科全書”[21]，學生讀《紅樓夢》，有助于掌握更多的古代文化常識，這就是它的認知價值，而其中蘊含的文化思想，比如儒釋道的思想呈現(xiàn)，則是可供學生研究的思想價值[22]。

研讀《哈姆雷特》時，筆者讓學生自己選擇劇中的某個人物，以這個人物的身份給哈姆雷特寫一封信[23]。在這種有趣的形式之下，學生研讀了文本，感受了莎翁華美的詩歌般的語言，還揣測了作者留下的“空白”[24]。最終，一封封信呈現(xiàn)出的是，一方面實現(xiàn)了文本的認知價值：對人物關(guān)系的把握，對故事情節(jié)的梳理，對言外之意的揣摩;另一方面實現(xiàn)了一次思想感情上的升華：對優(yōu)柔寡斷的哈姆雷特有了更深切的同情和強烈的共鳴，對歷史課本上的“文藝復(fù)興”有了更深刻的理解。

總之，只有以“有用”和“有趣”為起點、以“認知價值”和“思想價值”為終點的研究，才是真正有效、有料的研究。而實際上，當學生真的能跟隨老師的步伐深入研究名著，研究相關(guān)歷史文化，那么，這個研究根本上就沒有終點，因為正如歌德所說：“優(yōu)秀的作品無論你怎樣去探測它，都是探不到底的?！盵25]

? 二.探討：“差異”是最好的切入點

探討，是課堂研討課中的重頭戲。既然要探討，就要有理解上的不同、思想上的對立。一個好的問題有時候比答案更重要，所以，老師要引導學生提出“疑惑不解的問題”，或者由老師直接拋出“辯題”[26]。為了“辯論”，為了“說服”，甚至是為了讓同學和老師“刮目相看”[27]，他們就必須重讀、細讀文本，必須查找相關(guān)資料。而在此基礎(chǔ)上的探討，就一定是言之有物、言之有果。

應(yīng)該指出的是，名著教學研討課的這種探討，既可以在“閱讀初感”[28]階段，也可以在“成果展示”階段[29]，還可以在“拓展延伸”階段[30]。當然，在“拓展延伸”階段，探討的問題應(yīng)更具深度——如教完《三國演義》，可提出：“評價這部巨著”用“藝術(shù)標準”之外，還能用“史實標準”[31]嗎？為什么？另外，不論哪個階段的探討，問題都要有深度，但也應(yīng)該避免“過深”。如《談美書簡》的“時代局限性”[32]不妨探討，而“學理性缺失”[33]問題則不宜，因為它已超出了高中生思辨能力的范圍。

? 三.結(jié)語

可以說，研討課是名著閱讀教學的主角，是整個流程的高潮，是教學成果的主要來源。不過，上好名著研討課，首先是對教師的素養(yǎng)有很高的要求，除“樹立良好榜樣”[34]、“引領(lǐng)盡心”[35]外，還必須有“高水準的引領(lǐng)技巧”[36]，而這，就需要有內(nèi)力即高“閱讀素養(yǎng)”的支撐[37];其次是對“學校管理者”在“條件創(chuàng)設(shè)”方面乃至整個社會也有諸多的要求[38]。從這個意義上講，本論及本論所屬項目[39]跟其試圖達到的目的之間，仍有相當長的一段路要走。

參考文獻

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基金項目：廣東省教育科學規(guī)劃課題重點項目《以“提升素養(yǎng)”為導向的名著閱讀教學實驗研究》（項目編號：2018ZQJK023，項目負責人：姚佩瑯）

（作者介紹：肖楊楊，廣東汕頭市東廈中學教師）