王義寧

關(guān)鍵詞：民辦高校;教師專業(yè)發(fā)展;自我評價(jià);主因子分析

在全面開啟建設(shè)高等教育強(qiáng)國的新時(shí)代，民辦高校作為我國高等教育系統(tǒng)的重要構(gòu)成，其發(fā)展也步入了質(zhì)量提升的關(guān)鍵期。民辦高校教師作為推動(dòng)組織發(fā)展的主體力量，其專業(yè)發(fā)展業(yè)已成為了學(xué)校內(nèi)涵建設(shè)亟待解決的難題。近年學(xué)術(shù)界關(guān)于公辦高校教師專業(yè)發(fā)展的研究形成了三個(gè)視角：一是從組織或社會(huì)要求出發(fā)探討教師專業(yè)發(fā)展;二是基于教師主體的需求提出了教師專業(yè)自主發(fā)展[1];三是主張教師專業(yè)發(fā)展的“內(nèi)生模式”與“外控模式”協(xié)同，認(rèn)為教師專業(yè)發(fā)展是外部環(huán)境激發(fā)誘導(dǎo)和教師主體發(fā)展需求互動(dòng)協(xié)同的結(jié)果[2]。與此同時(shí)，受“以人為中心”的現(xiàn)代教師發(fā)展理念的影響，教師在專業(yè)發(fā)展中的自主性、自覺性和持續(xù)性問題也廣受關(guān)注。如葛紅梅 （2018）、葉玲 （2017）、石君齊 （2017）、王錦 （2013）、張勇 （2010）、方勤華 （2009）、趙中望 （2004）、王儉 （2002）等人從不同角度就教師自主發(fā)展的價(jià)值意義、內(nèi)涵特征及實(shí)現(xiàn)機(jī)制等方面展開了較為深入地探討，為尋求高校教師專業(yè)自主發(fā)展的路徑選擇提供了有益借鑒和重要參考。但從現(xiàn)有文獻(xiàn)來看，對促進(jìn)高校教師自主發(fā)展的內(nèi)在機(jī)制或自我評價(jià)問題的探討較少，有關(guān)民辦高校教師這方面的研究更是付之闕如。本文擬引入實(shí)證分析，透視民辦高校教師專業(yè)發(fā)展自我評價(jià)的機(jī)理，為進(jìn)一步的理論研究和實(shí)踐改善提供佐證。

?一、基本理論

教師專業(yè)發(fā)展自我評價(jià)是教師通過對自我專業(yè)發(fā)展情況進(jìn)行審視和診斷，認(rèn)識(shí)和分析自身專業(yè)發(fā)展的優(yōu)勢和不足，找到實(shí)現(xiàn)自我專業(yè)提升途徑的過程。

其一，自我評價(jià)是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在機(jī)制。教師的教學(xué)和研究是一種實(shí)踐活動(dòng)，教師專業(yè)能力是在實(shí)踐中得到不斷提升和完善的，因而教師的發(fā)展與學(xué)校對教師的評價(jià)伴隨始終。在教師評價(jià)中，無論是領(lǐng)導(dǎo)評價(jià)、同行評價(jià)或是學(xué)生評價(jià)、社會(huì)評價(jià)都是刺激或規(guī)范教師專業(yè)發(fā)展的外在機(jī)制——“他評”，而外部壓力要對教師的行為產(chǎn)生作用，必須經(jīng)由教師的自我評價(jià)機(jī)制——“自評”，通過教師對外部評價(jià)的認(rèn)同、內(nèi)化，進(jìn)而形成自我主動(dòng)發(fā)展的需求，才能最終起到促進(jìn)教師發(fā)展的作用。[3]

其二，自我評價(jià)是激發(fā)教師自我發(fā)展意識(shí)的根本動(dòng)力。從自我評價(jià)的過程看，教師在進(jìn)行自我評價(jià)時(shí)，會(huì)以外部的社會(huì)規(guī)范和價(jià)值準(zhǔn)則或其他主體的行為作為參照，來反觀自己而產(chǎn)生差距感，這種差距感會(huì)不斷激發(fā)和形成個(gè)體自我發(fā)展的意識(shí)。另外，現(xiàn)代心理學(xué)的研究表明，內(nèi)部動(dòng)機(jī)比外部刺激具有更持久的作用，自我評價(jià)作為自我發(fā)展的內(nèi)在機(jī)制，是教師專業(yè)水平提高的根本動(dòng)力。

其三，自我評價(jià)偏差會(huì)對自我發(fā)展產(chǎn)生不利影響。心理學(xué)認(rèn)為，由于人的有限理性和各種環(huán)境因素的影響，評價(jià)主體的自我評價(jià)會(huì)與自我的真實(shí)情況之間存在一定偏差，或高估或低估。自我評價(jià)的低估影響發(fā)展主體對自我價(jià)值的感受和自我效能感，高估又往往會(huì)使發(fā)展主體忽略了自身需要改進(jìn)或完善的空間。因此，對自我發(fā)展和自我完善而言，自我評價(jià)的偏差需要得到正確地認(rèn)識(shí)和矯正。

再者，自我評價(jià)是主體對自身的認(rèn)知、情感、思想、愿望、行為和個(gè)性特點(diǎn)的審視和判斷，因而其發(fā)生的內(nèi)在機(jī)理，可以用來分析和解釋民辦高校教師對自身專業(yè)發(fā)展水平的評價(jià)。

?二、數(shù)據(jù)收集和統(tǒng)計(jì)

（一） 調(diào)查問卷編制

在文獻(xiàn)分析和訪談基礎(chǔ)上構(gòu)思問卷的維度和項(xiàng)目，征詢專家意見后形成測試問卷，隨機(jī)抽取廣東理工學(xué)院的153位教師進(jìn)行試測，對收集的數(shù)據(jù)進(jìn)行分析和處理。刪除無效記錄后，采用SPSS170對有效數(shù)據(jù)進(jìn)行信度分析，內(nèi)部一致性信度為0970，達(dá)到極好水平;分半信度為0677，達(dá)到較好水平。接著，對各項(xiàng)目進(jìn)行區(qū)分度和相關(guān)度分析后，刪除差異不顯著的項(xiàng)目，合并一些相關(guān)度較顯著的項(xiàng)目，問卷項(xiàng)目從原有的35條減少至28條，形成正式問卷。

正式問卷包括兩部分：第一部分是個(gè)人統(tǒng)計(jì)信息;第二部分為教師對自身專業(yè)發(fā)展情況的認(rèn)知和判斷，從專業(yè)情感、專業(yè)理念、專業(yè)道德、專業(yè)知識(shí)和專業(yè)能力5個(gè)維度設(shè)計(jì)了28個(gè)項(xiàng)目。為避免趨中效應(yīng)，采用李克特 （Likert）六點(diǎn)計(jì)分法，即區(qū)分為完全不同意、非常不同意、有點(diǎn)不同意、有點(diǎn)同意、非常同意、完全同意六個(gè)等級。為減少順序效應(yīng)及同類題目的相互干擾，在項(xiàng)目編排上采用了混合螺旋式排列。

（二） 數(shù)據(jù)收集和整理

2018年4～6月向廣東白云學(xué)院、廣東培正學(xué)院、廣東科技學(xué)院、廣東理工學(xué)院、廣州工商學(xué)院、廣東東軟學(xué)院、廣東嶺南職業(yè)技術(shù)學(xué)院、廣東工商職業(yè)學(xué)院、珠海藝術(shù)職業(yè)學(xué)院等9所民辦本科及高職院校發(fā)放紙質(zhì)問卷1680份，回收1549份，回收率9301%;發(fā)放電子問卷195份。剔除整個(gè)問卷呈規(guī)則作答的，同一個(gè)題目選兩個(gè)或以上答案的、同一問卷漏答一題或以上的，最后得到有效問卷1350份。樣本信息分布見表1。

（三） 數(shù)據(jù)檢驗(yàn)與統(tǒng)計(jì)

采用SPSS17.0對有效問卷的數(shù)據(jù)進(jìn)行檢驗(yàn)，結(jié)果顯示內(nèi)部一致性信度為0.944，分半信度為0.853，均達(dá)到極好水平。KMO值為0.963>0.9，說明因子分析的效果較好;Bartlett球形度檢驗(yàn)Sig值為0.000 （小于0.05），表明各變量的獨(dú)立性假設(shè)不成立，適合做因子分析。

探索理想的因子模型。將1350個(gè)樣本隨機(jī)排列后分為兩組：A組 （共700份）用SPSS17.0進(jìn)行探索性因子分析，B組 （共650份）用AMOS進(jìn)行驗(yàn)證性因子分析。結(jié)果表明：六因子模型的χ2/df值小于5，NNFI、CFI的結(jié)果接近0.9，RMSEA的值小于0.05，六因子結(jié)果擬合值明顯優(yōu)于其他模型，見表2。

采用方差最大正交旋轉(zhuǎn)法對初始因子進(jìn)行旋轉(zhuǎn)，根據(jù)各因子的負(fù)荷系數(shù)，從28個(gè)原始變量中得到6個(gè)主因子，總方差解釋率為66.215%，大部分變量的共同度在0.7左右，因此這6個(gè)主因子對專業(yè)發(fā)展指標(biāo)的解釋能力是較強(qiáng)的。各主因子包含的初始項(xiàng)目、負(fù)荷系數(shù)和方差貢獻(xiàn)率見圖1①和表3。

?三、主因子分析

民辦高校教師專業(yè)發(fā)展自我評價(jià)的6個(gè)主因子及其包含的28個(gè)項(xiàng)目的均值都在4.00以上，最低為Q28“產(chǎn)生高質(zhì)量學(xué)術(shù)論文的能力”（均值4.07），最高為Q6“熟知并遵守教學(xué)規(guī)范的能力”（均值5.29），見圖2。說明民辦高校的教師對自己專業(yè)發(fā)展水平較為肯定甚或高估，而這種自我的肯定或高估與社會(huì)評判的民辦高校教師整體發(fā)展水平存在一定程度的偏差。

（一） 專業(yè)知能：高估的自我評價(jià)與整體的實(shí)際水平形成評價(jià)偏差

由圖2可知，教學(xué)知能的自我評價(jià)均值為5.07，學(xué)術(shù)知能為4.40，說明民辦高校教師對自己已經(jīng)掌握的教學(xué)知能持非常肯定的態(tài)度，對自己已具有的學(xué)術(shù)研究知識(shí)和能力持比較肯定的態(tài)度。從常識(shí)上判斷，民辦高校教師隊(duì)伍整體上的實(shí)際教學(xué)和學(xué)術(shù)水平相比公辦高校要低，而調(diào)查顯示其對自我教學(xué)知能和學(xué)術(shù)知能的評價(jià)超出社會(huì)認(rèn)可的實(shí)際水平。依據(jù)自我評價(jià)理論，這種自我評價(jià)偏差產(chǎn)生的原因有四：一是評價(jià)時(shí)主體參照的所在學(xué)校的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)或規(guī)范的高低;二是評價(jià)時(shí)參照的其他主體的水平的高低;三是鄧寧-克魯格效應(yīng) （The Dunning-Kruger Effect，即達(dá)克效應(yīng)），該理論認(rèn)為低能力者在對自己的能力作出評價(jià)時(shí)，面臨了雙重困境，即他們既不能呈現(xiàn)高水平的績效表現(xiàn)，也無法正確認(rèn)識(shí)自己能力的低下，他們會(huì)最大程度高估自己的能力，甚至超過平均水平[4];四是可能由于 “優(yōu)于平均啟發(fā)式”（Better-Than-Average-Heuristic）的作用，即大多數(shù)人相信自己比一般人優(yōu)秀，且自己的表現(xiàn)高于平均水平[5]。雖然隨著民辦高校內(nèi)涵式發(fā)展的逐步推進(jìn)，學(xué)校對教師的要求逐步提高，但教師的評價(jià)機(jī)制還不完善，評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)還不全面，且要求過低，如教師合格的標(biāo)準(zhǔn)就是不引起學(xué)生投訴;工資待遇偏低難留住優(yōu)秀教師，教師自我評價(jià)時(shí)周圍缺乏高水平主體的對照;教師本身自我反思能力、客觀認(rèn)知自己能力的水平較低等，這些因素在一定程度上都造成了教師對自己專業(yè)知能的高估。

1.教學(xué)知能：大致呈現(xiàn)由教學(xué)能力到教學(xué)知識(shí)，再到改進(jìn)愿望從低到高的自我評價(jià)趨勢。在教學(xué)知能自我評價(jià)的11個(gè)項(xiàng)目中，教師對Q13“我的教學(xué)活動(dòng)令學(xué)生感到滿意”和Q11“我對自己的課堂教學(xué)技能和方法比較自信”、 Q14“我清楚地知道自己的教學(xué)有哪些方面需要改進(jìn)和完善”等教學(xué)能力評價(jià)的均值分別為4.95、5.00和5.01;對Q8“我對所授學(xué)科或課程的知識(shí)體系有全面和深刻的理解”、 Q4“我熟知高校教師在知識(shí)、能力和職業(yè)道德方面應(yīng)達(dá)到的要求”和Q5“我清楚地知道我所教專業(yè) （或課程）對學(xué)生在知識(shí)、技能和情感等方面的培養(yǎng)要求”等教育教學(xué)知識(shí)方面的自我評價(jià)均值分別為5.07、5.08和5.09;對Q9“我會(huì)不斷更新自己的專業(yè)知識(shí)”等自我改進(jìn)愿望的評價(jià)均值為5.26。在對自我能力的評價(jià)中，也顯示出教師對提高自己專業(yè)實(shí)踐能力的渴求，如Q10“我能聯(lián)系產(chǎn)業(yè) （行業(yè)）發(fā)展情況、相關(guān)產(chǎn)品或生產(chǎn)流程進(jìn)行授課”的自我評價(jià)均值為4.95，在11個(gè)項(xiàng)目的評價(jià)均值中處于低水平，教師對Q12“我需要一定的時(shí)間到企業(yè) （行業(yè)）一線去增強(qiáng)專業(yè)實(shí)踐能力”均值為5.01，折射出民辦高校應(yīng)用性的人才培養(yǎng)定位對教師專業(yè)發(fā)展取向的影響。

2.學(xué)術(shù)知能：教師對自我學(xué)術(shù)知識(shí)和能力的肯定度高于學(xué)術(shù)成果。從統(tǒng)計(jì)均值看，教師認(rèn)為自己對專業(yè)研究領(lǐng)域的知識(shí)掌握得比較好 （Q25均值4.70），對自己的學(xué)術(shù)研究能力也較為肯定 （Q27均值4.43），但對自己發(fā)表論文的質(zhì)量滿意度較低，Q28“我發(fā)表了較多有質(zhì)量的學(xué)術(shù)論文”這一項(xiàng)目評分的均值為4.07，是28個(gè)調(diào)查項(xiàng)目中均值的最低項(xiàng)。這在一定程度上說明了民辦高校教師發(fā)表高質(zhì)量的論文還面臨一定的困難。訪談發(fā)現(xiàn)，教師發(fā)表有質(zhì)量的論文受制于兩方面：自身的學(xué)術(shù)水平較低;一些高水平雜志對作者單位的潛在限制。

（二） 專業(yè)情感：教師認(rèn)為自己對教學(xué)和學(xué)術(shù)具有較高程度的情感投入

心理學(xué)將情感視為一種主觀體驗(yàn)，通常人對自己情感的評價(jià)其準(zhǔn)確度會(huì)相對高于對自身能力的評價(jià)。從主因子的均值來看，學(xué)術(shù)情感 （均值4.88）略高于教學(xué)情感 （均值4.77），在“有點(diǎn)同意”與“非常同意”的區(qū)間段接近于后者，說明民辦高校教師自認(rèn)為對教學(xué)和學(xué)術(shù)研究有較高程度的興趣和熱愛之情。

1.學(xué)術(shù)情感表現(xiàn)為提高學(xué)術(shù)能力的愿望較為迫切。學(xué)術(shù)情感主因子涵括了6個(gè)項(xiàng)目，其中Q18“我希望有更多的機(jī)會(huì)參加提高學(xué)術(shù)能力的培訓(xùn)”的均值最高達(dá)5.21，表示民辦高校教師迫切希望提升學(xué)術(shù)能力。對學(xué)術(shù)活動(dòng)的熱情維持在較高水平，如Q17“喜歡聽學(xué)術(shù)講座和參加學(xué)術(shù)研討會(huì)”， Q16“經(jīng)常閱讀學(xué)術(shù)論文并對一些問題進(jìn)行深入思考”， Q15“會(huì)及時(shí)關(guān)注學(xué)科發(fā)展動(dòng)態(tài)”等自我評價(jià)的均值介于4.79～5.02。雖然我國民辦高校一般定位于應(yīng)用型高校，但追求高深學(xué)問和探求真理的大學(xué)本質(zhì)并不會(huì)因其應(yīng)用型定位而改變。隨著民辦高校內(nèi)涵建設(shè)的持續(xù)深入，學(xué)校對教師學(xué)術(shù)研究能力的要求不斷提高，民辦高校教師對學(xué)術(shù)活動(dòng)保有較高的熱情、參與度和關(guān)注度既是高校職能影響教師發(fā)展需求使然，也是教師專業(yè)發(fā)展適應(yīng)學(xué)校發(fā)展要求的必然結(jié)果。

2.教學(xué)情感表現(xiàn)為對民辦高校教師身份的理性認(rèn)同。在教學(xué)情感主因子涵括的3個(gè)項(xiàng)目中，Q1“成為一名高校教師是我的職業(yè)理想”評價(jià)均值為4.89，說明民辦高校教師對高校教師職業(yè)價(jià)值和意義的接納和肯定，正是基于教師對高校教師職業(yè)的價(jià)值認(rèn)定，使其Q3“從事教學(xué)工作感到快樂”（均值4.93）?？梢钥隙ǖ氖?，對于民辦高校教師的身份，教師有著較為理性的認(rèn)同，對Q2“作為一名民辦高校教師，我并沒有感到自卑 （均值4.50）”介于“有點(diǎn)同意”和“非常同意”之間。

（三） 專業(yè)道德：教師認(rèn)為能自覺遵守學(xué)術(shù)規(guī)范及履行教學(xué)責(zé)任

圖2可示，教師對Q7“我是一名關(guān)愛學(xué)生，認(rèn)真負(fù)責(zé)的教師”持接近于“非常同意”的程度，其自我評價(jià)均值為4.77。對于Q22“不會(huì)一稿多投，撰寫論文時(shí)注重?cái)?shù)據(jù)的可靠性和真實(shí)性等有關(guān)學(xué)術(shù)規(guī)范”，總體的評價(jià)均值為5.04 ，顯示教師認(rèn)為自己在從事學(xué)術(shù)研究時(shí)是恪守學(xué)術(shù)道德的。道德水平是維護(hù)自身積極形象的重要標(biāo)尺，道德的自我評價(jià)受動(dòng)機(jī)影響的可能性頗大。根據(jù)對民辦高校教師教學(xué)和學(xué)術(shù)研究活動(dòng)的實(shí)際考察，教師在這方面的自評很有可能存在高估傾向。另外，學(xué)術(shù)道德主因子中的每個(gè)項(xiàng)目的評價(jià)都要比教學(xué)道德高，可能是因?yàn)槊褶k高校科研處于初始階段，教師投入的時(shí)間和精力相對教學(xué)要少，對科研的認(rèn)知和體會(huì)較為粗淺，其自我評價(jià)可能會(huì)因“經(jīng)驗(yàn)信息”不足而出現(xiàn)一定程度的盲目性。民辦高校教師以教學(xué)為主的工作特征使其對教學(xué)道德感有著更為全面深刻的體會(huì)，因而評價(jià)會(huì)更趨近于客觀實(shí)際。

?四、差異性顯著分析

依據(jù)各因子的得分，在方差齊性檢驗(yàn)顯著性大于0.05的情況下，進(jìn)行差異性顯著檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，各主因子在性別、婚姻、年齡、教齡、學(xué)歷、職稱、學(xué)校類型等個(gè)人統(tǒng)計(jì)變量上存在不同的差異性顯著。

（一） 教學(xué)知能和學(xué)術(shù)知能

1.中青年教師的自我評價(jià)較低，中老年教師自我評價(jià)較高。圖3顯示，除教授外，副教授、教齡在6～10年或年齡在31～40歲的教師的自我評價(jià)較低;副教授、教齡大于10年的教師、年齡在51歲以上的教師自我評價(jià)較高。這種現(xiàn)象或許是由于中青年教師職業(yè)生涯處于講師到副教授的轉(zhuǎn)折期，面臨教學(xué)知能新的躍升以及學(xué)術(shù)上需要產(chǎn)生較高質(zhì)量成果的問題。在追求職業(yè)躍升的過程中，中青年教師會(huì)面臨挫折和失敗，會(huì)更加深刻地反思自己的教學(xué)和學(xué)術(shù)能力，能更深切地意識(shí)到自己在教學(xué)和學(xué)術(shù)上的不足，因而會(huì)得出相對于其他年齡階段的較低評價(jià)。中老年教師經(jīng)歷了從講師到副教授的躍升之后，積累了較為豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，擁有了較強(qiáng)的學(xué)術(shù)能力和較高水平的學(xué)術(shù)成果，在自我評價(jià)方面則相對較高。

2.具有教授職稱的教師對自我教學(xué)知能的評價(jià)低于其他職稱教師，對學(xué)術(shù)知能的自我評價(jià)也低于副教授。原因或許有三：一是社會(huì)比較的對象有所不同。在民辦高校，具有教授職稱的教師一般來自于公辦高校退休人員，他們在評價(jià)時(shí)所參照的比較對象的水平更高，更廣泛;二是豐富的人生閱歷更易形成自謙的個(gè)人品質(zhì);三是從公辦高校退休返聘民辦高校后，缺乏學(xué)術(shù)生產(chǎn)的動(dòng)力和后續(xù)成果。另外，教授對自己能力的低估偏差可用達(dá)克效應(yīng) （The Dunning-Kruger effect）中“能力最高的個(gè)體一般會(huì)對自己的能力作出低估評價(jià)”來解釋，抑或類似于“虛假一致性效應(yīng)”，即人們常常會(huì)高估或夸大自己的信念、判斷及行為的普遍性，能力高的人相信別人也具有和自己同樣的能力，而對自己能力突出這一特征并不敏感，在對自己能力判斷時(shí)形成低估現(xiàn)象。[6]

3.任教藝術(shù)學(xué)科的教師專業(yè)知能自我評價(jià)最高 （見表4）。一方面，這或許是因?yàn)樗囆g(shù)學(xué)科的教學(xué)相比其它學(xué)科較為直觀形象易為學(xué)生接受，容易讓教師對教學(xué)形成肯定和自信的心理傾向。另一方面，從藝術(shù)學(xué)科對人的性格的養(yǎng)成來看，從事藝術(shù)教學(xué)的教師會(huì)較一般人有著更為強(qiáng)烈的表現(xiàn)欲望和社會(huì)贊許動(dòng)機(jī)，對自我能力的評價(jià)會(huì)存在動(dòng)機(jī)性的高估偏差。

另外，本科學(xué)校的教師對教學(xué)知能的自我評價(jià) （均值-0.045）低于高職學(xué)校的教師 （均值0.157）;?？茖W(xué)歷教師對學(xué)術(shù)知能的自我評價(jià)最高 （?？凭?.469>博士均值0.195>本科均值0.086>碩士均值-0.049）。這或許可以用達(dá)克效應(yīng) （The Dunning-Kruger Effect）反映的低能力者評價(jià)自己能力時(shí)無法正確認(rèn)識(shí)自己能力的低下，反而還會(huì)產(chǎn)生對自己能力的無端自負(fù)來解釋。數(shù)據(jù)分析還顯示，男教師對自我的學(xué)術(shù)知能比女教師更自信。

（二） 學(xué)術(shù)情感上教齡低于2年的教師與3～5年的教師高低反差較大

從教師對自我參與學(xué)術(shù)研究活動(dòng)熱情和積極性的評價(jià)看，教齡不到2年的教師有著強(qiáng)烈地參加學(xué)術(shù)活動(dòng)、提升自我學(xué)術(shù)能力的渴求 （均值0.137）。在從教3～5年里這份熱情有所回落 （均值-0.071）。在從教6～10年里，面臨專業(yè)發(fā)展的轉(zhuǎn)折期，教師需要在教學(xué)和學(xué)術(shù)能力方面得到躍升，教師關(guān)注學(xué)術(shù)發(fā)展動(dòng)態(tài)，提升學(xué)術(shù)能力的愿望有所增強(qiáng) （均值 -0.016）。在從教10年后這種熱情又有所下降 （均值 -0.039）。見圖3。

（三） 在遵守學(xué)術(shù)規(guī)范方面，教授及任教法學(xué)學(xué)科的教師自我評價(jià)最高，教齡為6～10年和任教經(jīng)濟(jì)學(xué)科的教師最低

從遵守學(xué)術(shù)規(guī)范來看，教授的自我評價(jià)明顯高于其他職稱人員 （均值0.254），次高是未定職稱人員 （均值0.153）。教授相對于其他教師，具有較高的學(xué)術(shù)造詣并擁有相對豐富的學(xué)術(shù)成果，這在一定程度上與其嚴(yán)守學(xué)術(shù)規(guī)范是分不開的，因而在這方面對自己的評價(jià)相對較高。未定職稱或教齡不足2年的教師評價(jià)偏高，可能因其學(xué)術(shù)研究活動(dòng)的涉入較少而存在評價(jià)上的盲目性，導(dǎo)致自我評價(jià)的虛高現(xiàn)象。

任教學(xué)科為法學(xué)的教師學(xué)術(shù)道德的自我評價(jià)最高，任教經(jīng)濟(jì)學(xué)科的教師最低，理學(xué)的教師次高，藝術(shù)學(xué)科的教師次低 （見表4）。這也許是學(xué)科性質(zhì)對人的專業(yè)情感、價(jià)值觀及態(tài)度行為等的養(yǎng)成和塑造作用，法學(xué)學(xué)科“趨義”相對經(jīng)濟(jì)學(xué)科 “趨利”的學(xué)科性質(zhì)，理學(xué)的嚴(yán)謹(jǐn)縝密與藝術(shù)的開放發(fā)散的對比，導(dǎo)致上述學(xué)科教師在遵守規(guī)范方面自我評價(jià)的反差。或因任教法學(xué)學(xué)科的教師，在評價(jià)與自我學(xué)科相關(guān)的學(xué)術(shù)道德上，受內(nèi)隱自尊的影響，不自覺地對其有積極評價(jià)的傾向。另外，研究也顯示，女性教師和未婚者認(rèn)為在從事學(xué)術(shù)活動(dòng)時(shí)比男性教師和已婚者更加遵守學(xué)術(shù)道德。

教齡6～10年的教師對自我學(xué)術(shù)道德的評價(jià)最低。這部分教師在職稱上一般處于講師到副教授轉(zhuǎn)折期，為了使專業(yè)發(fā)展走上新的臺(tái)階，對學(xué)術(shù)成果的需求尤其強(qiáng)烈，但在自身學(xué)術(shù)能力尚未達(dá)到較高水平學(xué)術(shù)成果要求的情況下，教師有可能突破學(xué)術(shù)規(guī)范的制約而去投機(jī)取巧，因而會(huì)對自己產(chǎn)生相對較低的評價(jià)。

（四） 教學(xué)情感上，年齡在41～50歲和教齡大于10年的教師較低，年齡在30歲以下和51歲以上以及教齡小于2年的教師較高

在50歲之前，教師對教師職業(yè)和教學(xué)的熱愛程度將隨教齡的增加而遞減。41～51歲和教齡大于10年 （或50歲之前）的教師自我評價(jià)最低。這可能是因?yàn)樵谳^長時(shí)間的工作經(jīng)歷中，民辦高校教師相比公辦高校教師較低的待遇和社會(huì)地位會(huì)不斷影響其從教的熱情，一些精神或物質(zhì)因素的不滿足致使職業(yè)倦怠感來襲。除外，這一年齡或教齡的教師因其職稱較高、從教經(jīng)驗(yàn)豐富而比其他教師有著更多的轉(zhuǎn)換單位的可能性，在對教學(xué)的情感方面存在不穩(wěn)定因素的干擾，因而教學(xué)情感評價(jià)較低。

年齡超過51歲和教齡小于2年的教師教學(xué)情感的自我評價(jià)較高。年齡超過51歲的教師，距離退休年齡越來越近，其職業(yè)變換的可能性小，對教師工作和教學(xué)的情感趨于穩(wěn)固。教齡小于2年的教師，還保留著職業(yè)生涯初期的新鮮感和興奮感，對教師職業(yè)和教學(xué)充滿期待和希望，因而顯示較高的自我評價(jià)。

（五） 在教學(xué)道德與責(zé)任方面，41～50歲、碩士學(xué)位、藝術(shù)學(xué)科、本科高校的教師自我評價(jià)相對趨高

在履行教學(xué)責(zé)任方面，年齡超過51歲的教師顯得自謙，自我評價(jià)在各年齡階段較低，而41～50歲的教師自我評價(jià)最高。具有碩士學(xué)位的教師在此方面對自己的評價(jià)最高 （均值0.116），依次高于博士學(xué)位 （均值0.069）、本科學(xué)歷（均值-0.274）和?？茖W(xué)歷教師 （均值-0.778）。藝術(shù)學(xué)科的教師具有積極的自我傾向，在此方面的評價(jià)也高于其他學(xué)科，而教育學(xué)科的教師在此方面對自己的看法審慎，自我評價(jià)在各學(xué)科中最低。相對于高職類院校，本科院校教師更傾向于認(rèn)為自己是一個(gè)能遵守職業(yè)規(guī)范，尊重和關(guān)心學(xué)生的人。

?五、思考與建議

（一） 深化教師角色的認(rèn)同，形成教師正確的自我評價(jià)觀

高校教師肩負(fù)著人才培養(yǎng)、科學(xué)研究和服務(wù)社會(huì)的重任，其職業(yè)特點(diǎn)決定了自我反思與評價(jià)必然成為教師專業(yè)發(fā)展的組成部分。良好的職業(yè)習(xí)慣源于正確的認(rèn)知和不斷地實(shí)踐，民辦高校要讓教師樹立正確的自我評價(jià)觀，必須首先將“反思教育”的內(nèi)容系統(tǒng)納入新教師的入職培訓(xùn)中，通過不斷“灌輸”深化教師的角色認(rèn)知，使教師認(rèn)識(shí)到進(jìn)行自我反思與評價(jià)是教師角色的根本要求。要讓教師深刻理解：教師的根本任務(wù)是培養(yǎng)學(xué)生，而培養(yǎng)學(xué)生意味著教師要對學(xué)生進(jìn)行知識(shí)的傳授和智慧的啟迪，尤其處在一個(gè)知識(shí)快速更新的信息化時(shí)代，教師唯有通過自我反思和評價(jià)，才能發(fā)現(xiàn)自我在知識(shí)方面的落后或不足;教師要以高尚的人格塑造學(xué)生，而高尚人格不是天生的，這就需要教師不斷地進(jìn)行自我教育和自我塑造。換言之，教師只有在教學(xué)和研究過程中不斷自我審視、自我評價(jià)，謀求自身持續(xù)地發(fā)展與完善，才能促進(jìn)學(xué)生的進(jìn)步和成長，才能踐行其角色所賦予的使命和擔(dān)當(dāng)。

其次，在日常教學(xué)環(huán)節(jié)中納入反思實(shí)踐。如要求教師在完成課堂教學(xué)后寫“教學(xué)后記”，對每一節(jié)課進(jìn)行反思和自我評價(jià)，不斷深化、完善和豐富課堂教學(xué)，并引入相應(yīng)的監(jiān)督程序來進(jìn)一步規(guī)范和強(qiáng)化教師的行為;又如將院系的教學(xué)和學(xué)術(shù)研討交流制度化，使教師在思想交流和碰撞中進(jìn)行自我審視和反思。

（二） 建立完善自我評價(jià)機(jī)制，提升教師自我評價(jià)的能力和水平

此次調(diào)查結(jié)果顯示，民辦高校教師對其在教學(xué)和學(xué)術(shù)發(fā)展方面的自我評價(jià)存在一定程度的高估現(xiàn)象，從表面上看，似乎讓教師體驗(yàn)到自尊、自信，有助于增強(qiáng)教師的自我效能感，但實(shí)際卻不利于教師發(fā)現(xiàn)自身的不足與差距，有礙于教師的成長。因此，需要建立和完善一整套行之有效的自我評價(jià)機(jī)制，以提升教師自我評價(jià)的客觀性和準(zhǔn)確度。

第一，學(xué)校層面要形成對教師自我評價(jià)的科學(xué)認(rèn)知，克服教師評價(jià)中的形式主義和盲目性。即從學(xué)校層面所要達(dá)成的一個(gè)基本共識(shí)是，教師作為自我發(fā)展的主體，外部評價(jià)只有通過教師的“內(nèi)化”轉(zhuǎn)化為自我評價(jià)，才能成為激發(fā)教師發(fā)展的持久動(dòng)力。因此，在學(xué)校的年度考核、職務(wù)聘任考核等教師評價(jià)過程中，必須改變教師“自評”流于形式的做法，重要的是如何使“他評”更好地促進(jìn)“自評”，實(shí)現(xiàn)“為了自評而他評”的目的。[7]

第二，制定一整套科學(xué)合理的、可操作性強(qiáng)的自我評價(jià)指標(biāo)體系，使教師自評有據(jù)可依。在具體設(shè)定教師自評指標(biāo)體系時(shí)，應(yīng)著重考慮以下幾點(diǎn)：（1）設(shè)定的自評標(biāo)準(zhǔn)要與教師現(xiàn)狀保持適度的差距，應(yīng)當(dāng)是教師在現(xiàn)有水平上經(jīng)過努力可以達(dá)到的，對教師具有一定的激勵(lì)性;（2）指標(biāo)范圍應(yīng)覆蓋教學(xué)、科研和社會(huì)服務(wù)等各方面并對不同崗位教師的要求各有側(cè)重;（3）指標(biāo)內(nèi)容要體現(xiàn)學(xué)科差異，要根據(jù)不同學(xué)科特點(diǎn)制定有區(qū)別的評價(jià)指標(biāo);（4）滿足可操作性，即自評的關(guān)注點(diǎn)要從好壞優(yōu)劣等結(jié)果性要素轉(zhuǎn)移到影響結(jié)果的過程性要素 （如教師工作過程的行為控制等）上來。

第三，系統(tǒng)引入專業(yè)評比機(jī)制，使教師在自我評價(jià)時(shí)能夠獲取更多的客觀參照。學(xué)校要針對國家和政府層面制定與之對應(yīng)的各類校內(nèi)競賽和評比活動(dòng)，如有計(jì)劃地定期或不定期舉辦校內(nèi)的教學(xué)名師評選、教學(xué)競賽、學(xué)術(shù)成果展示及評獎(jiǎng)等活動(dòng)，有助于教師在進(jìn)行專業(yè)發(fā)展自我評價(jià)時(shí)，通過自身的積極參與和全過程體驗(yàn)，從而獲得更多高水平的、更具價(jià)值的參照信息，使之能夠更準(zhǔn)確地進(jìn)行自我診斷，激發(fā)教師專業(yè)自主發(fā)展的積極性、主動(dòng)性和內(nèi)生動(dòng)力。

第四，加強(qiáng)院、系及教研室等學(xué)習(xí)共同體建設(shè)，為教師自我評價(jià)提供社會(huì)參照。通過學(xué)習(xí)共同體實(shí)現(xiàn)交流、協(xié)作、反思等持續(xù)、深層的合作與互動(dòng)方式，在相互促進(jìn)、相互競爭的人際關(guān)系中，共同成長與進(jìn)步，以達(dá)到意義學(xué)習(xí)的目的。[8]基于共同的學(xué)科、價(jià)值和學(xué)習(xí)目標(biāo)而劃分的院、系及教研室一般具有學(xué)術(shù)共同體的特征，學(xué)校應(yīng)重視教研室建設(shè)，制訂相應(yīng)的激勵(lì)措施和制度安排，為教師之間分享、交流教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和研究成果方面提供有力的制度支持和組織保障，使教研室的教學(xué)和學(xué)術(shù)交流活動(dòng)常規(guī)化，促使教師在與他人進(jìn)行交流和協(xié)作過程中獲得更深層次地學(xué)習(xí)，通過與他人的比較而反觀自身，達(dá)成更客觀地自我反思和評價(jià)。

另外，民辦高校要不斷優(yōu)化人才引進(jìn)的制度環(huán)境，著力引進(jìn)更多的高素質(zhì)人才，大幅提高教師隊(duì)伍中高素質(zhì)教師的比重。這不僅有助于學(xué)校內(nèi)涵建設(shè)的持續(xù)深入，而且也為原有教師的自我評價(jià)提供了更加直接和更為生動(dòng)的社會(huì)參照，將有利于教師找到差距和不足，進(jìn)而促進(jìn)自我發(fā)展、自我完善。

（三） 創(chuàng)設(shè)有利于教師發(fā)展的組織環(huán)境，滿足中青年教師專業(yè)成長的長期需要

毋庸置疑，中青年教師是民辦高校未來發(fā)展的主力軍。本次調(diào)查發(fā)現(xiàn)，雖然中青年教師對自我在教學(xué)和研究方面的評價(jià)不佳，但卻顯示了這一教師群體對學(xué)術(shù)研究有較高的熱情和投入，提升教學(xué)和學(xué)術(shù)能力的愿望迫切。與此相伴的是，處在這一階段的教師對教師職業(yè)和教學(xué)工作的熱愛程度比剛?cè)肼毜膸啄暧兴陆?，表現(xiàn)為某種程度的職業(yè)倦怠感。為呼應(yīng)教師專業(yè)成長和學(xué)校發(fā)展的需要，降低職業(yè)倦怠發(fā)生的可能性，民辦高校需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)能夠激勵(lì)該教師群體進(jìn)行專業(yè)提升的組織環(huán)境，途徑有二：一是組織制度環(huán)境的創(chuàng)設(shè)。根據(jù)民辦高校教師隊(duì)伍建設(shè)的實(shí)際，制訂切實(shí)可行的教師引育制度，如高層次人才引進(jìn)制度，針對中青年教師的教學(xué)名師、學(xué)術(shù)骨干培養(yǎng)制度、國內(nèi)外訪學(xué)進(jìn)修制度、學(xué)歷學(xué)位提升及雙師雙能型教師培養(yǎng)制度、導(dǎo)師制培養(yǎng)制度以及學(xué)術(shù)交流制度等，把中青年教師的專業(yè)成長置于制度的保障之中。二是團(tuán)隊(duì)建設(shè)。中青年教師的成長需要平臺(tái)，盡管民辦高校在引進(jìn)人才方面會(huì)受到體制和經(jīng)費(fèi)制約，但為了辦學(xué)質(zhì)量的提升依然要加大高層次人才的引進(jìn)力度，通過人才引進(jìn)來推動(dòng)教學(xué)和科研團(tuán)隊(duì)建設(shè)，使中青年教師在參與團(tuán)隊(duì)的教學(xué)研究、學(xué)術(shù)交流活動(dòng)中能夠得到高層次人才的幫助、引領(lǐng)和啟迪，感受教學(xué)和研究的魅力，在不斷進(jìn)行專業(yè)提升的過程中防止職業(yè)倦怠的來襲。

注釋：

① 對主因子進(jìn)行命名。因子1包含11個(gè)項(xiàng)目，主要考察教師對教育理論知識(shí)、學(xué)科知識(shí)、實(shí)踐性知識(shí)以及課堂教學(xué)能力、管理能力、專業(yè)反思能力、實(shí)踐能力的自我評價(jià)情況，命名為教學(xué)知能。因子2包含6個(gè)項(xiàng)目，主要了解教師對學(xué)術(shù)活動(dòng)的關(guān)注和投入，命名為學(xué)術(shù)情感;因子3包含3個(gè)項(xiàng)目，主要考察教師對專業(yè)研究領(lǐng)域知識(shí)的掌握、對自我學(xué)術(shù)研究能力的滿意度等，命名為學(xué)術(shù)知能;因子4涵括4個(gè)項(xiàng)目，主要調(diào)查教師遵守學(xué)術(shù)規(guī)范的情況，命名為學(xué)術(shù)道德;因子5包括3個(gè)項(xiàng)目，主要考察教師對民辦高校教師職業(yè)和教學(xué)工作的理解與熱愛，命名為教學(xué)情感;因子6只含有一個(gè)項(xiàng)目，考察教師對學(xué)生的愛心和責(zé)任感，命名為教學(xué)道德。

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（責(zé)任編輯 鐘嘉儀）