陶麗紅

摘 要：定向思維是指人們?cè)谏罟ぷ髦行纬闪?xí)慣性的思維方式，具體表現(xiàn)在思考問(wèn)題常常采用固定不變的方式。學(xué)生在學(xué)習(xí)中往往習(xí)慣定向思維，思考問(wèn)題的方法單一，不懂變通，這在很大程度上抑制了他們思維創(chuàng)造力的發(fā)展。因此，在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，提高學(xué)生思維能力是數(shù)學(xué)教學(xué)的關(guān)鍵問(wèn)題，對(duì)學(xué)生發(fā)現(xiàn)、解決問(wèn)題有著重要的影響，教師在教學(xué)時(shí)要以開(kāi)發(fā)學(xué)生多向思維為目的，鼓勵(lì)他們勤于動(dòng)腦，挖掘解決問(wèn)題的多種方法，克服定向思維，使教學(xué)質(zhì)量上升一個(gè)臺(tái)階。

關(guān)鍵詞：小學(xué)數(shù)學(xué);定向思維;思維品質(zhì)

在小學(xué)數(shù)學(xué)的教學(xué)中，教師在教學(xué)中要刻意去磨練學(xué)生的數(shù)學(xué)思維，在學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)之初就形成良好的數(shù)學(xué)思維，根據(jù)小學(xué)生的年齡特點(diǎn)，深入了解學(xué)生的思維活動(dòng)，有針對(duì)性的教學(xué)，為教學(xué)的順利進(jìn)行奠定基礎(chǔ)。

一、改變傳統(tǒng)的提問(wèn)方式，激發(fā)學(xué)生思維

在課堂中教師提問(wèn)應(yīng)注意提問(wèn)的方式，不能草率地以“是嗎”或者“對(duì)嗎”結(jié)尾，這種提問(wèn)方法達(dá)不到任何幫助學(xué)生理解問(wèn)題的實(shí)際效果?！笆菃帷被颉皩?duì)嗎”這些問(wèn)題過(guò)于簡(jiǎn)單和形式化，學(xué)生的思考空間有限，而且如果教師頻繁提問(wèn)此類問(wèn)題，學(xué)生會(huì)習(xí)慣性地認(rèn)為所有的問(wèn)題都只需要用“是”或“不是”來(lái)回答。這樣，學(xué)生的思維能力得不到任何提高，最終會(huì)形成定向思維。所以，教師應(yīng)避免采用這樣的提問(wèn)方式，在提問(wèn)時(shí)要考慮到問(wèn)題能否引起學(xué)生的思考，把單一的提問(wèn)方式變成多元的。同時(shí)，教師還可以啟發(fā)學(xué)生不要想到一種解題方法就作罷，要引導(dǎo)他們從不同角度出發(fā)，思考出更多的方法，讓學(xué)生真正理解問(wèn)題、解決問(wèn)題。

例如：在教學(xué)“圓和圓的位置關(guān)系”時(shí)，在講解點(diǎn)與圓的位置這一知識(shí)點(diǎn)時(shí)，可這樣向?qū)W生提問(wèn)：“同學(xué)們了解點(diǎn)和圓的位置關(guān)系有哪些嗎？”“點(diǎn)和圓的位置關(guān)系的判定方法又有哪些？”“為什么用這些方法來(lái)判定？”或者“為什么其他的判定方式不對(duì)呢？”“直線和圓、圓和圓的位置判定與點(diǎn)和圓有什么類似之處？”這些問(wèn)題巧妙地把知識(shí)點(diǎn)串聯(lián)了起來(lái)，學(xué)生思考的過(guò)程也是在不斷回想知識(shí)的過(guò)程。因此，教師要注意提問(wèn)的技巧，不僅僅是以學(xué)生解答出正確答案為最終目的，而是發(fā)展他們對(duì)數(shù)學(xué)的興趣和思維創(chuàng)造能力。

二、拓寬思維，發(fā)揮出學(xué)生創(chuàng)造性

數(shù)學(xué)是考驗(yàn)學(xué)生邏輯能力和思考能力的學(xué)科，數(shù)學(xué)的答案往往不是只有一種，其解法常常因思考方向的不同而不同。教師在初中數(shù)學(xué)教學(xué)過(guò)程中，首先就要避免“模板式”或者是“套路式”的答題方式，盡管這在一定程度上規(guī)范了解題步驟，但卻不能讓學(xué)生的思維得到拓展。教師在讓學(xué)生解題時(shí)，應(yīng)當(dāng)給予他們足夠的思考空間，適當(dāng)?shù)丶右蕴狳c(diǎn)，并引導(dǎo)他們走出固定的思維套路，積極開(kāi)發(fā)拓展性思維。同時(shí)，我們應(yīng)該尊重學(xué)生的思考思路。雖然有的學(xué)生會(huì)把簡(jiǎn)單的問(wèn)題復(fù)雜化，但我們應(yīng)及時(shí)予以鼓勵(lì)和支持。從而讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到只要認(rèn)真地思考，結(jié)果如何都不重要。相應(yīng)的課堂活動(dòng)或氛圍也要不斷地創(chuàng)新，不時(shí)加入新鮮的教學(xué)元素，利用數(shù)學(xué)知識(shí)的相互遞進(jìn)性，讓學(xué)生掌握舉一反三的思考方式，激起學(xué)生的創(chuàng)造性思維，從而提高教學(xué)效率。

例如：在討論“若順次連接任意四邊形的各邊中點(diǎn)，那么所得的四邊形是平行四邊形”這個(gè)命題時(shí)，教師可以這樣來(lái)拓寬學(xué)生的思維：“我們常見(jiàn)的長(zhǎng)方形、正方形、菱形等，如果連接它們的中點(diǎn)會(huì)得到什么樣的圖形？”這樣的問(wèn)題促使學(xué)生對(duì)圖形形成的特征進(jìn)行深入的思考。教師在數(shù)學(xué)教學(xué)時(shí)不能僅僅為完成教材上的固定內(nèi)容而教學(xué)，更要將所學(xué)知識(shí)進(jìn)行拓展和延伸，引導(dǎo)學(xué)生由淺入深地進(jìn)行分析和理解，指導(dǎo)學(xué)生獨(dú)立思考，形成自己對(duì)知識(shí)理解的獨(dú)特性和創(chuàng)造性。

三、創(chuàng)設(shè)實(shí)驗(yàn)型思維情境，啟迪學(xué)生思維

數(shù)學(xué)中的概念是抽象的，具有很強(qiáng)的邏輯性。如果學(xué)生只是死記硬背數(shù)學(xué)概念和公式，學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)是不能真正進(jìn)步的。在數(shù)學(xué)教學(xué)中，教師應(yīng)盡量將數(shù)學(xué)相關(guān)的概念、定理和公式細(xì)化，全面呈現(xiàn)其發(fā)現(xiàn)、分析過(guò)程，在數(shù)學(xué)課堂上找準(zhǔn)新概念的切入點(diǎn)，使正確的數(shù)學(xué)概念穩(wěn)固有效地形成在學(xué)生們的思維中，方便學(xué)生理解。學(xué)生思維的形成是一個(gè)漸進(jìn)的過(guò)程，需要教師不斷地引導(dǎo)，不斷地深化。如在了解數(shù)學(xué)概念形成過(guò)程時(shí)，讓學(xué)生更加清晰地理解數(shù)學(xué)知識(shí)形成過(guò)程，逐步地形成數(shù)學(xué)思想方法。在對(duì)數(shù)學(xué)概念、定理等知識(shí)的理解過(guò)程中，教師要加強(qiáng)實(shí)驗(yàn)型思維情境教學(xué)的應(yīng)用性，增加教學(xué)課堂的趣味性，提高學(xué)生的課堂參與度，激發(fā)出學(xué)生對(duì)數(shù)學(xué)的求知欲和主動(dòng)探索欲。

例如：教師在教學(xué)“等腰三角形”時(shí)，不要直接給出等腰三角形的定義，而是先從一般的三角形ABC入手，過(guò)其頂點(diǎn)A畫(huà)出三角形的中線、高以及角平分線，然后利用投影技術(shù)觀察其變化，經(jīng)過(guò)對(duì)這三條線的分析，教師可以問(wèn)學(xué)生：“如果AC和BC這兩邊相等，那么投影中又會(huì)出現(xiàn)什么樣的情景呢？”學(xué)生立刻對(duì)教師的問(wèn)題產(chǎn)生了興趣，著手進(jìn)行畫(huà)圖探究，并與周圍的同學(xué)相互討論，交換思考方式，最終得出正確結(jié)論，即三條線是重合的。開(kāi)展此類數(shù)學(xué)實(shí)驗(yàn)型教學(xué)，可以鍛煉學(xué)生的實(shí)踐能力和空間想象力，亦可激勵(lì)學(xué)生主動(dòng)地參與，在獨(dú)立思考和交流合作的過(guò)程中啟迪思維。

四、小結(jié)

總之，定向思維對(duì)學(xué)生的思考能力和創(chuàng)新意識(shí)沒(méi)有任何幫助。因此，教師在數(shù)學(xué)教學(xué)中應(yīng)發(fā)揮主導(dǎo)作用，采用多種教學(xué)模式，多向式提問(wèn)，并創(chuàng)設(shè)科學(xué)、有效的實(shí)驗(yàn)型思維情境，不斷開(kāi)拓、發(fā)展學(xué)生的思維，培養(yǎng)學(xué)生的數(shù)學(xué)能力和綜合素養(yǎng)。

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