范茜

【摘要】知新閱讀是由筆者所在地區(qū)教育局授權(quán)開發(fā)制定的一個中小學閱讀評價與激勵平臺，從2018年5月到6月，筆者有幸參與了該平臺的試用，收集了閱讀過程中的大量一線數(shù)據(jù)，從而真正感受到了新型閱讀平臺對于名著閱讀指導的巨大優(yōu)勢。

【關鍵詞】知新閱讀平臺;名著導讀;現(xiàn)狀;優(yōu)勢;不足

【中圖分類號】G633 【文獻標識碼】A

近年，“全語文大閱讀”已成為初中語文的大勢所趨，《語文新課程標準》中對初中階段學生名著的閱讀量和目標做出了明確的規(guī)定：初中三年的課外閱讀文字總量不能低于260萬字，每年的名著閱讀量在2部至3部之間。部編版新教材中，每冊語文書中包括2本必讀名著以及4本自主閱讀書籍，大大增加了學生的名著閱讀量。而且，從近兩年中考的名著題來看，對名著的考查已不僅僅是碎片式的記憶，而是考查對整本書的系統(tǒng)把握。因此，如何進行有效的名著閱讀指導就成為當下語文老師們非常關心的一個課題。

一、傳統(tǒng)名著閱讀指導的現(xiàn)狀

（一）閱讀主體的被動

按照我國新課標的規(guī)定，初中學生進行課外閱讀的目的是引導學生對文章的內(nèi)容和表達形成自己的體會，根據(jù)自己的理解提出相應的看法與質(zhì)疑，并能夠同其他同學進行有效的協(xié)作，共同探討問題的解決方式。但是現(xiàn)階段相當多的語文教師在進行名著閱讀指導時并沒有將閱讀的權(quán)利真正地交給學生，忽視學生在閱讀方面的自主性，不重視學生個性化的閱讀體驗，只是一味將故事內(nèi)容、故事情節(jié)等讓學生死記下來，學生永遠處于被動接受的狀態(tài)，這樣的名著閱讀效果可想而知。

（二）閱讀指導的盲目

過去，很多老師最怕上的就是閱讀指導課，如何在短短的45分鐘時間內(nèi)有效地指導學生閱讀整本書呢？很多老師是茫然的，甚至無所適從。要么在每周的閱讀課上讓學生自己看書，要么有的老師抄了一黑板題目讓學生翻書去做，要么把整本書的主要情節(jié)人物印了無數(shù)張講義，讓學生去讀背……類似的所謂“指導”我想我們很多老師都用過，但究竟效果如何呢？中考名著題猶如大海撈針，一黑板又一黑板的題目，一張又一張的講義，又能押到多少題目呢？答案是顯而易見的。

（三）閱讀過程的缺失

不管是名著的閱讀還是近幾年在蘇州大市范圍內(nèi)推行的閱讀考級，其實更多的是關注最后的結(jié)果，而忽視了過程的積累。學生、老師、家長，大家最終關注的是考試中名著題的得分率，關注的是考級的最終成績，而對學生的閱讀過程一無所知。他們閱讀的方法、閱讀的進度和速度，他們在閱讀過程中遇到的障礙抑或是產(chǎn)生的新的閱讀思考，可以說老師們知之甚少，由此要給予學生有效的指導就更加不可能了。

二、借助于閱讀平臺來進行名著閱讀的優(yōu)勢

從2018年的5月中旬到6月中旬，為期一個月的時間，筆者很幸運地參與到了知新閱讀平臺的試行體驗中。知新閱讀是由常熟市教育局授權(quán)開發(fā)制定的一個中小學閱讀評價與激勵平臺，為測試新平臺的各項功能與探索新平臺的使用模式，選取了3所初中和2所小學的5個班級展開測試，筆者也在此過程中深層介入學生的閱讀過程，發(fā)揮引領和指導作用，完成了《海底兩萬里》（初一下）的閱讀，并收集了閱讀過程中的大量一線數(shù)據(jù)，從而真正感受到了新型閱讀平臺對于名著閱讀指導的巨大優(yōu)勢。

（一）學生閱讀的主體性

a.自主閱讀，全員參與。在這個新型平臺上，學生們可以進行自主閱讀，自己把控閱讀的進度和速度，平臺上的打卡統(tǒng)計功能、閱讀之星排行榜都充分激發(fā)了學生閱讀的興趣與熱情。以往傳統(tǒng)的名著閱讀，老師布置閱讀任務之后，班里的一些后進生總是不參與，甚至到考試之前有的學生還未讀過一頁。而經(jīng)過一個月的測試，筆者所任教的測試班級，40名學生全員參與，并且?guī)缀趺刻斓拈喿x量都超過既定的，不少后進生也成了“閱讀之星”。因此，新型閱讀平臺化被動為主動，充分體現(xiàn)了學生閱讀的主體性。

b.自主選擇，形式多樣。學生閱讀過程的呈現(xiàn)形式也是多種多樣的，平臺上給出的形式包括批注、摘記、讀后感、手抄報、思維導圖以及其他，老師再根據(jù)學生上傳的這些過程性資料給予相應的評價。因此，閱讀的過程就沒有那么呆板了，學生可以自主選擇不同的形式來進行呈現(xiàn)，可以是每一章做幾個批注，可以是讀完整本書之后寫一篇讀后感，甚至可以是以小組為單位畫一張思維導圖或是做一張手抄報，學生可以根據(jù)自己的能力、喜好來自主選擇，這無疑又進一步凸顯了他們作為閱讀主體的主動性和能動性。閱讀完整本書后平臺會馬上提示“是否進行測試？”，學生可根據(jù)自己的情況來選擇，不必像傳統(tǒng)的閱讀考級那樣固定時間固定地點，自主性和主動性就更強了。

（二）閱讀過程的交互性

a.師生間的交互。學生們每天的閱讀進度、打卡簽到，老師通過平臺的教師端都能關注和管理。對于他們上傳的過程性資料，老師不僅可以點贊，給予相應的等級評價，還可以針對某一個學生、某一份批注發(fā)表自己個性化地評價。簡言之，師生可以在這個平臺上盡情交流的分享閱讀的感受。

b.生生間的交互。除了師生間的交互外，同學們之間也可以進行交流。每位同學不僅能看到自己上傳的資料，還能看到班里其他同學上傳的資料，同學之間互相評價，取長補短。同學們還可以看到老師給某個同學的評價，進而幫助他們達到“擇其善者而從之，其不善者而改之”的目的。

c.親子間的交互。家長可以依托手機或電腦登錄平臺查看孩子的閱讀記錄，亦可以借助平臺實現(xiàn)親子共讀，一起上傳閱讀資料，共享閱讀感悟。這樣的閱讀已不僅僅局限于課堂，它已滲透進了家庭生活的方方面面。

（三）閱讀指導的系統(tǒng)性

a.閱讀任務的細化。例如在指導閱讀《海底兩萬里》的過程中，筆者每周發(fā)布的閱讀任務是6章，每章不少于3個批注、1個讀書摘記，統(tǒng)一做在紙質(zhì)書本上，到周末拍照上傳。這種每日與每周發(fā)布閱讀任務的形式，有效地指導學生進行了整本書閱讀。細化的閱讀任務分割，控制了閱讀的節(jié)奏。多重過程性任務的布置，貫徹了不動筆墨不讀書的理念。