姚芳敏

【摘要】文本解讀在初中語文閱讀教學中至關(guān)重要，有效生動的文本解讀不僅能幫助學生提高閱讀能力，加深閱讀體驗，而且對學生情感體驗的培養(yǎng)和價值觀的形成也起到了舉足輕重的作用。然而，由于種種原因，初中語文文本解讀卻出現(xiàn)了表面化、碎片化、游離化等一系列的問題。針對這些問題，本文提出了適用于初中語文教學的語境理論，并以八年級語文上冊《老王》一文為載體，通過上下文語境、情景語境、文化認知語境這三個層面，形成相對明晰的分析框架，嘗試尋找深化文本解讀的科學依據(jù)和操作途徑，力求達到把握文本基本內(nèi)容、挖掘文本深刻內(nèi)涵、拓寬文本廣闊外延這個三位一體的目標。

【關(guān)鍵詞】小語境理論;語文閱讀教學;文本解讀

【中圖分類號】G623 【文獻標識碼】A

眾所周知，文本解讀是初中語文閱讀教學的重要組成部分。它指的是讀者走進文本，走近作者，形成自己對文本的理解。其價值在于實現(xiàn)讀者與文本、作者的交流。經(jīng)過細致而完整的文本解讀，可以充分展現(xiàn)其內(nèi)涵和外延，可使本次閱讀體驗變得豐富而深刻。然而，在實際的語文閱讀教學中，初中語文文本解讀卻出現(xiàn)了一系列不可小覷的問題。

一、初中語文閱讀教學文本解讀的現(xiàn)狀

（一）文本解讀程度表面化

筆者在初中語文教學中，經(jīng)常與學生溝通與交流，多數(shù)學生表示，掃清字詞障礙后，讀懂一篇文章并不難。但學生所表示的“讀懂”，指的是對文本整體的印象。事實上，這種整體的印象是朦朧的、模糊的，不夠細致和深入，這是一種瀏覽似的泛閱讀，沒有達到震撼人心、深入肌理的效果。

（二）文本解讀方式碎片化

隨著新課程改革的逐漸深入，有些老師越來越注重文本解讀，有意識地抓取一些字、詞、句進行分析，卻忽略了其與整體的聯(lián)系，與主題和中心無明顯關(guān)聯(lián)。這種不顧整體語境，只抓只言片語的碎片化解讀，也是對深化文本解讀無益的。

（三）文本解讀范圍游離化

目前有些老師認為，文本分析是讀者的個性化解讀，鼓勵學生大膽地提出自己的觀點，以實現(xiàn)學生在學習活動中的主體化作用。提出這種觀點的初衷是可取的，但讀者的主體性一旦失去文本作者主體的制約和限制，就會信馬由韁地隨意發(fā)揮，導致文本解讀出現(xiàn)游離化。

二、語境運用于初中語文文本解讀的理論依據(jù)

（一）語境理論的提出

“語境”在詞典中的解釋是“語言環(huán)境，話語或文句的意義所反映的外部世界的特征”?！罢Z境”這個概念是1923年由人類學家馬林諾夫斯基提出來的。1932年，我國的陳望道也在《修辭學發(fā)凡》中提出了“題旨情景”。

語境對文本解讀起著至關(guān)重要的作用。將語境理論引入閱讀，對救治文本解讀中出現(xiàn)的表面化、碎片化、游離化等問題具有實踐價值。

（二）語境理論的分類

根據(jù)初中語文課程內(nèi)容的特點，筆者查閱了相關(guān)資料，把可以運用到其中的語境分為以下三個層面：上下文語境、情景語境、文化認知語境。

“上下文語境”是文本的語言文字層面，文本的意義只有在前言后語中得以準確解釋。

“情景語境”是指言語行為發(fā)生的實際情況或藝術(shù)世界，對應著文本所呈現(xiàn)的客觀事物、真實的生活世界，以及主觀精神世界、意象、意境等。

“文化認知語境”是指文本所反映的深層次的思想文化、審美情趣、價值取向、社會歷史變遷以及政治經(jīng)濟文化的大系統(tǒng)等。

三、語境理論運用于初中語文文本解讀的有效策略

本文以課文《老王》為載體，展開教學研究，通過將語境理論運用到初中語文課堂，尋找深化文本解讀的方法。

《老王》是八年級上冊第二單元的文章，這個單元以“愛”為主題，本單元的課文都在述說對普通人，尤其是對弱者的關(guān)愛。《老王》一文描述了一個生活在底層的勞動者，身份卑微卻心靈高尚，作者一家也善待他，卻依舊心存愧怍，文章語言平淡、詼諧幽默，卻引人深思：我們該以怎樣的心理和姿態(tài)面對弱者？通過上下文語境、情景語境、文化認知語境，筆者嘗試并分析總結(jié)了一系列解讀文本的有效策略。

（一）結(jié)合上下文語境，把握文本基本內(nèi)容

1.聯(lián)系前后語段，琢磨精彩字詞的內(nèi)在含義

《語文課程標準》提出，第四學段（七—九年級）的學生，應“在通讀全文的基礎(chǔ)上，理清思路，理解主要內(nèi)容，體味和推敲重要詞句在語言環(huán)境中的意義和作用”。

可見，重要語句、字詞在全文扮演了不可或缺的角色，它們可以使人物形象更鮮明，文章主旨更明確。但是如果只著眼在單個字詞上，學生是很難體會到其內(nèi)在的深刻含義的，把前后語段的內(nèi)在語境聯(lián)系結(jié)合起來，就能助學生們一臂之力了。

在布置“老王是個______的人，從（事件）中可以看出”這個任務后，學生很自然就找到了“老王到‘我家”一事，也很自然地找到其中精彩描寫。“有一天，我在家聽到打門，開門看見老王直僵僵地鑲嵌在門框里”這句話中，有“直僵僵”和“鑲嵌”兩詞，如果光著眼于這兩個詞，是很難想象老王當時的身體狀況的，也很難理解為什么要用這兩個詞，尤其是“鑲嵌”，但結(jié)合上一段老王生病的情景，那就不難理解老王那種身體僵直、步履維艱、毫無生命力的狀態(tài)了。

2.融合內(nèi)容形式，透徹寫作方法的具體作用

文本寫作手法是語言各要素的綜合運用，如修辭手法、人物描寫手法、景物描寫等，這些形式自然不能脫離語境，倘若脫離了上下文語境，那就很難解讀出它們的作用和意義。因此，要把上下文內(nèi)容的內(nèi)在聯(lián)系和寫作手法的外在形式相結(jié)合，給文本解讀提供恰如其分的堅實平臺。

《老王》一文，運用了大量的人物描寫手法，如在老王病入膏肓時的神態(tài)和外貌描寫：

他面如死灰，兩只眼上都結(jié)著一層翳，分不清哪一只瞎，哪一只不瞎。說得可笑些，他簡直像棺材里倒出來的，就像我想象里的僵尸，骷髏上繃著一層枯黃的干皮，打上一棍就會散成一堆白骨。

在學生分析老王人物性格特征，找到這一部分描寫的時候，筆者這樣追問：

（課堂實錄1）

師：這段運用了哪些人物描寫手法？有什么效果？

生1：“面如死灰”這個詞語運用了神態(tài)描寫，“他簡直像棺材里倒出來的”運用了比喻的修辭手法，生動形象地寫出了老王神情憔悴，形容枯槁的身體狀態(tài)。

師：老王的病已經(jīng)如此嚴重了，為什么他還要來給“我們”送雞蛋和香油呢？

生2：因為“我們”曾經(jīng)有恩于他，他想要報答我們，寫出了他知恩圖報的性格特征。

這樣提問，便可把人物描寫手法和修辭手法與后文他“第二天就去世了”這一情節(jié)結(jié)合起來，老王把知恩圖報當作人生最后要完成的奉獻和心愿，這是一個何等善良與淳樸之人！

以上課堂實錄通過分析文章的寫作手法，把它與文章相關(guān)情節(jié)相聯(lián)系，以相關(guān)事件的語境為制約和標尺，來實現(xiàn)內(nèi)容與形式相融合的目標，透徹了文章寫作方法的具體作用。

（二）利用情景語境，挖掘文本深刻內(nèi)涵

情景語境包括文本所創(chuàng)設的事件場景、人物關(guān)系等，文字表達的情景語境只局限于文本的字里行間，若是能用生動的情景語境將其表現(xiàn)得顯著且有效，那么對理解文本深刻的內(nèi)涵便能起到重要的作用。

1.創(chuàng)設表演環(huán)境，感知人物形象

描述人物形象，作者一般會運用各種人物描寫手法、修辭手法和形象生動的語言。但如果文本解讀時只是局限于文字層面的閱讀和想象，便顯得過于單調(diào)，如果能讓學生將其中涉及的人物場景演一演、觀一觀，調(diào)動視覺、聽覺、觸覺等各種感官，就能收到出其不意的效果了。

在涉及老王送錢先生去醫(yī)院看病后，“我”給他送錢這一情節(jié)時，有一個頗為精彩的語言描寫情節(jié)：

他說：“我送錢先生看病，不要錢。”我一定要給他錢，他啞著嗓子悄悄問我：“你還有錢嗎？”我笑著說有錢，他拿了錢卻還不大放心。

在學生分析老王性格的環(huán)節(jié)中，談到這一情節(jié)的時候，筆者組織學生兩人一個小組進行表演，之后挑選一小組學生在全班示范表演，并請其他學生進行評價。

（課堂實錄2）

師：你認為剛才的同學表演得怎么樣？

生：“我送錢先生看病，不要錢”這句話說得干脆利落，“你還有錢嗎”這句話聲音較輕。

師：這么表演有什么作用？

生：第一句能讓我們感受到老王語氣的堅決，他的樂于助人。第二句可以感受到老王很照顧我們的面子，替我們著想，所以讀得比較輕。

……

通過以這段語言描寫為基礎(chǔ)的表演，學生們在精彩處會心一笑的同時，也能進行較為中肯的點評，對人物形象的感悟就更為細致而深刻了。

2.再現(xiàn)文化時空，力求知文論事

于漪曾指出：語文教學要重視文化背景。作家的生平經(jīng)歷與家庭背景往往決定著他的思想、性格和對生活的感悟，這些會自然而然地反映到文學作品里，倘若我們只單單從文本內(nèi)容本身解讀，未免顯得片面，只有知其人，才能知其文，論其事。

《老王》一文的主旨句為“那是一個幸運的人對一個不幸運的人的愧怍”。在談到“幸運的人”的時候，筆者適時發(fā)問：? ?“‘我們真的是‘幸運的人嗎？”這個問題帶給學生廣闊的思考空間，倘若不結(jié)合當時“文化大革命”的生活背景，不把這個獨特的語境再現(xiàn)、轉(zhuǎn)移到我們現(xiàn)在的文本解讀中來，學生無法辨明“我們”幸運與否，筆者當時給學生補充的時代背景與作者經(jīng)歷如下：

文章作于1984年。這是一篇回憶性的散文，作者記敘了自己從前同老王交往中的幾個片段，當時正是“文化大革命”時期，是一個荒唐動亂的年代，作者夫婦被認為是“反動學術(shù)權(quán)威”，被下放到干校學習。

這樣一來，學生自然就能理解當時處于“干?！钡摹拔覀儭辈⒉恍疫\，也在這個荒唐動亂的時代飽受折磨。在這樣的情況下，“我們”還時時不忘關(guān)心照顧老王，這樣的熱心和善良，就顯得更彌足珍貴了。

3.設立深層問題，落實內(nèi)在主旨

一般來說，文本的內(nèi)容表面上看起來是一目了然的，學生能對其進行簡單的理解和感悟，但這樣的領(lǐng)悟是表面的、淺顯的?！罢n堂教學的提問，就是要通過教師對問題的設置，去引導學生在閱讀文本的過程中經(jīng)常會出現(xiàn)的文本內(nèi)涵與自己的理解之間存在的這種落差，盡可能縮短學生的理解與文本內(nèi)涵之間的距離。”江蘇省昆山震川高級中學的崔國明老師如是說。所以，通過深度提問，把學生引領(lǐng)入深層主題的語境中是文本解讀的重要一環(huán)。

（課堂實錄3）

師：既然老王與“我們”都善待對方，那么為什么作者還要說“那是一個幸運的人對一個不幸者的愧怍”呢？你是否可以從文中找到一些蛛絲馬跡呢？

生1：老王來“我”家送雞蛋和香油，那是他臨死所要完成的最后心愿，但“我”給了他錢，好像有點侮辱他的感覺。

生2：老王生病的時候，文中說道：“不知什么病，花錢不知吃了什么藥……”，“我”在那個時候卻沒有去老王家里看看他，關(guān)心一下他的情況，所以他感到愧怍。

生3：老王來“我”家送香油和雞蛋的第二天，他就去世了，但文中說道：“過了十多天，我碰到老王同院的老李……”，說明老王離開“我”家后，我是在十多天后才想到關(guān)心一下他的情況，才知道他去世的消息的。在這一點上，“我”感到愧怍。

師：是啊，這些小事情都成了后來“我”愧怍的理由，這些小疏忽與“我們”對老王的“好”比起來，實在是微乎其微了，為什么“我”還要感到愧怍呢？

生4：我覺得這是一種自我反省精神！

生5：還有一種平等觀念。

……

這樣，文章的主旨就呼之欲出了：我們不僅要關(guān)心生活中的不幸者，更要以自省精神、平等觀念和人道主義精神來善待他們。

通過創(chuàng)設表演環(huán)境、再現(xiàn)文化時空、設立深層問題這幾個語境運用策略，可以很大程度地提高學生的理解能力，增強學生對閱讀的興趣，提升學生對文章主旨的更深層次理解，以拉近讀者與作者、文本間的距離。

（三）放眼文化認知語境，拓寬文本廣闊外延

社會文化包括民俗習慣、民族思維、民族心理、社會規(guī)范、經(jīng)濟方式等，不同的社會文化，導致不同的人對同一事件有各異的理解和認知。比如大眾認知、讀者認知、作者認知和文化生活環(huán)境等，置身于這樣的社會文化與認知的大環(huán)境中，有助于引領(lǐng)、啟發(fā)學生多角度、更深入廣泛地理解文本。

1.引用讀者典型認知，豐富自身體驗

讀者是文本閱讀的重要組成部分。俗話說：一千個人眼中有一千個哈姆雷特。文本的意義有時會因為讀者所處時代的不同和觀點的各異發(fā)生變化。較為典型且蘊含深刻的讀者觀點，也有助于學生對于文本的多元化解讀。

如在講到“愧怍”一詞的內(nèi)在含義時，筆者適時呈現(xiàn)福建師范大學文學院孫紹振先生在《貼近發(fā)現(xiàn)“愧怍”的自我》一 文中，對其進行的評價：

“同情、寬容不幸者，是俯視的姿態(tài)，而最后的‘愧怍卻變成仰視的姿態(tài)?！?/p>

這樣一來，學生對“愧怍”一詞的理解就顯得更為深刻和豐富，同時這句話也給我們在當今社會應如何對待不幸者這個問題，提供了深思的平臺和學習的機會。

2.置身文化生活環(huán)境，樹立人生觀念

著名教育家陶行知曾說：“生活即語文，生活即作文。”語文教學與生活實際休戚相關(guān)，生活中處處是語文，如果把文本解讀置身于生活大舞臺這一語境中，更能調(diào)動學生的積極性，使其有身臨其境般的感覺。

老王這一不幸又善良的人物，在當今社會也比比皆是。面對他們，我們應當怎么做？要注意些什么？學習了本文后，特別是感悟了文中“我們”身上帶有的自省精神和平等觀念的善良后，這個問題亟待思考。在處理這個環(huán)節(jié)的時候，筆者用多媒體呈現(xiàn)一組處于社會底層的勞動者的圖片，并配以輕音樂《讓音樂充滿愛》，讓學生充分進入到相關(guān)的社會生活語境中，并給學生布置相應的作業(yè)。

社會上還有很多像“老王”這樣不幸又善良的人物，請你從中選擇一個你印象最為深刻的，用今天所學的人物描寫手法對他進行描述，并說說面對他們，我們應該怎么做。

這樣，生活中相關(guān)的文化生活語境就被帶入本課的解讀中。學生的作業(yè)上交后，筆者發(fā)現(xiàn)收效明顯，有些學生描寫身邊打掃馬路的清潔工、修車的殘疾人、賣早飯的老奶奶……更有些學生對當今社會中的一些相關(guān)熱點進行描述和評論，如年輕女孩為殘疾老人撐傘值得贊揚，年輕人看見老人摔倒后扶不扶等等。這些小作文的描寫細致生動，觀點也獨特明確。

利用語境理論來把握基本內(nèi)容，挖掘深刻內(nèi)涵，拓寬廣闊外延，是文本解讀的明智選擇。從字詞句段到主題思想，從人物形象到人生理想，從課內(nèi)到課外，語境理論都起到了至關(guān)重要的作用。它既是基礎(chǔ)，又是推手，把握好語境理論的運用策略，是深化文本解讀的一把金鑰匙。

四、結(jié)語

通過《老王》一文的教學，我們可以找到一些利用語境理論深化文本解讀的有效策略，雖然不能在其他文本中全部通用，但至少能達到拋磚引玉、舉一反三的效果。通過貫徹語境理論，深化文本解讀，可以使文本的基本內(nèi)容、深刻內(nèi)涵、廣闊外延得到相對完美的融會貫通，它在促使學生學習語言知識，掌握語言運用規(guī)范的同時，也培養(yǎng)了學生的審美情趣和審美能力，豐富了他們的文化積淀和文化底蘊。

但是，學生是有思考的人，教師只能給學生提供盡可能多的方法、平臺和支架，讓學生選擇適合自己的學習方式和方法，而不能代替和強制學生進行選擇。另外，對于以上所提到的種種思路和方法，具體涉及每一篇文本的解讀中，也應根據(jù)其不同的情況而定，因材施教，制定出一套最適合的方式。

基于上下文語境、情景語境、文化認知語境三個層面，環(huán)環(huán)相扣，層層遞進，提供了解讀文本基本內(nèi)容、深刻內(nèi)涵、廣闊外延的有效策略，可使師生對文本的解讀更細致、更深入、更寬廣，有所理解、領(lǐng)悟、生成和共鳴，值得我們重視并實踐。

參考文獻

[1]王榮生.語文教學內(nèi)容重構(gòu)[M].上海：上海教育出版社，2007.

[2]徐通鏘.基礎(chǔ)語言學教程[M].北京：北京大學出版社，2001.

（編輯：龍賢東）