王建

【摘 要】隨著核心素養(yǎng)體系的提出，基礎教育界掀起了新一輪的課改浪潮。在當前高中生物教學實踐中，越來越多的教師結(jié)合學科教學來研究核心素養(yǎng)體系，以學生終身成長所需的核心素養(yǎng)為導向，注重學科邏輯和核心素養(yǎng)培養(yǎng)的融合，在學生自主、合作、探究式學習的過程中滲透核心素養(yǎng)的教學理念，從高效與成長的角度不斷推動生物教學改革的深入發(fā)展。本文以《基因突變與基因重組》（人教版必修2）的教學設計為例，淺談指向?qū)W科核心素養(yǎng)的高中生物教學策略。

【關(guān)鍵詞】高中生物;核心素養(yǎng);教學策略

生物科學與人類生產(chǎn)生活息息相關(guān)，屬于科學領域中的前沿科學。因此，在高中生物教學中，引導學生在自主、合作、探究式學習，跳出應試的范疇理解教材與建構(gòu)課堂，從核心素養(yǎng)的角度貫通學科與個人的有效聯(lián)系，從科學探究與個人成長的維度推動個性化學習，不僅是學科教學與科學研究的實際需要，也是學生個人發(fā)展與終身成長的必然要求。根據(jù)核心素養(yǎng)體系的細化與解讀，高中生物核心素養(yǎng)的內(nèi)涵主要包括四個維度：生命觀念、理性思維、科學探究、社會責任。本文從創(chuàng)設情境、設疑啟思、建構(gòu)模型、深化鞏固等方面，論述如何在生物教學實踐中體現(xiàn)學科核心素養(yǎng)。

1.創(chuàng)設情境，滲透生命觀念

建立生命觀念是深刻理解生命的本質(zhì)途徑，也是生物核心素養(yǎng)的主要維度之一。而核心素養(yǎng)是個體在面對不可預知、復雜、多元化的現(xiàn)實社會生活情境時，綜合調(diào)動個人的價值觀、科學觀、知識、方法、技能等，解決處理問題透露出的個人品格和能力。在高中生物教學中，教師從學生已有經(jīng)驗出發(fā)創(chuàng)設多元而豐富的教學情境，在教學情境中滲透生命觀念，使學生用生命觀念認識世界、理解自然、解釋科學，有利于學生的探究式學習活動的進一步開展。在《基因突變與基因重組》的教學導入環(huán)節(jié)，教師播放電影片段《父與子》，創(chuàng)設了問題情境：認真觀察陳佩斯父子的長相，兩個人的模樣既有相似之處，也有不同之處，這是為什么？聯(lián)系自身，你與父母的相貌是否相同？能否運用生物學知識來解釋這一現(xiàn)象？教師根據(jù)學生回答歸納總結(jié)性狀受遺傳影響，但也會發(fā)生變異，引起變異的原因可能有內(nèi)因也有環(huán)境的影響。教師運用貼近學生實際的生活片段可激發(fā)學生學習的興趣，用所學知識解決實際問題，提高學生的參與性，并適時引入變異的概念及類型。在學生理解變異概念及類型的過程中，教師應給學生滲透這樣的思想觀點：基因突變與基因重組都屬于可遺傳變異，可遺傳變異是生命在應對內(nèi)外環(huán)境選擇的基因適應，也是生物進化的必然要求。

2.設疑啟思，培養(yǎng)理性思維

在高中生物教學中，教師以學科核心素養(yǎng)為導向在課堂中設疑啟思，有利于學生從課堂學習走向?qū)嶋H運用，從教材問題走向科學探究，自主發(fā)現(xiàn)并探究現(xiàn)實生活中的生物問題，針對高中生物范圍內(nèi)特定的生物現(xiàn)象進行觀察、交流與討論，有利于學生理性思維與科學精神的養(yǎng)成。在《基因突變與基因重組》教學中，教師借助多媒體展示鐮刀型貧血癥患者和正常人的紅細胞圖片，補充相關(guān)文字資料。提出問題：請根據(jù)資料利用基因控制蛋白質(zhì)合成的有關(guān)知識，分析完成鐮刀型貧血癥病因的圖解。學生小組合作討論，完成鐮刀型貧血癥病因的圖解，并討論其能否遺傳？學生通過思考與討論，明確：紅細胞形態(tài)不同是因為血紅蛋白質(zhì)分子不同，而血紅蛋白不同是組成蛋白質(zhì)的氨基酸的種類也不同，而氨基酸的種類是由密碼子決定的，密碼子的排列由DNA分子決定。至此，教師順勢設疑：基因結(jié)構(gòu)為什么會改變？基因突變的特點和意義？學生通過問題的引導形成發(fā)散性思維，發(fā)現(xiàn)規(guī)律：除了基因突變之外，基因重組也能改變生物的基因型。這樣學生在解決實際問題過程中，對基因突變的概念有了深入的理解。

3.建構(gòu)模型，體驗科學探究

在高中生物教學中，建構(gòu)模型是學生自主、合作、探究式學習的一種形式，是學生體驗科學探究的重要途徑之一。學生通過建構(gòu)模型活動，學會歸納與演繹，進行觀察或?qū)嶒?，深入理解生物概念的本質(zhì)?！陡咧猩镄抡n程標準》明確指出：科學學習要以探究為核心。因此，在高中生物教學中，教師應積極引導學生通過建構(gòu)模型等方式，積極運用并掌握科學探究的方法，增長科學探究的能力，從而形成尊重事實、善于質(zhì)疑、勇于探究的科學態(tài)度。在《基因突變與基因重組》教學中，教師引導學生嘗試模擬基因突變實驗，對剪輯替換、剪輯的缺失和增添等建構(gòu)實驗模型，學生從模型中學會了從分子水平分析基因突變發(fā)生的時間與內(nèi)因，順其自然便能推導出基因突變概念。這時，教師聽趁熱打鐵，引導學生結(jié)合減數(shù)分裂過程學會運用圖示形式表示基因重組的原因，提高自身的作圖和識圖能力。當然，生物課堂上的建模形式并不拘泥于某一類型，比如：基因突變與基因變異的比較，學習可以通過表格，從變異的本質(zhì)、發(fā)生時期、發(fā)生原因、意義等角度寫出二者的異同點，這樣對基因突變與基因變異的異同便可了然于胸。

4.深化鞏固，注重科學應用

高中生物的學習偏于理性而細微，若不聯(lián)系實際運用，學生很容易陷入枯燥的理論學習中，而指向?qū)W科核心素養(yǎng)的高中生物教學策略則是注重科學應用與理論學習的有機統(tǒng)一，使學生在知識的深化鞏固中領會生物概念，感悟生物科學的探究本質(zhì)，通過生物在實際運用中的意義，逐漸增強自身的科學探究熱情與社會責任意識。為了突出生物核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，教師應深耕課堂教學實踐，力求實現(xiàn)核心素養(yǎng)內(nèi)涵與學科邏輯的有機整合，引導學生從生活實例中發(fā)現(xiàn)生物學問題，探究生物學規(guī)律，體會或感悟生物學思想方法。在《基因突變與基因重組》教學中，教師列舉太空育種等生活案例，啟發(fā)學生進行思考：基因突變有沒有價值？基因突變能否產(chǎn)生新基因？新基因的產(chǎn)生對生物生存有意義嗎？自然環(huán)境會選擇哪個個體留存下來？基因突變對生物進化有何意義？學生結(jié)合實例思考并深化鞏固所學，加深對基因突變意義的理解：基因突變是新基因產(chǎn)生的途徑，是生物變異的根本來源，也是生物進化的原始材料。在這一鞏固深化過程中，教師沒有直接告訴學生答案或結(jié)果，而是提供豐富的事實性資料，讓學生結(jié)合資料提取學科信息，從中有效聯(lián)系教材的主要概念，思考并探討問題。當然，深化鞏固的作用不僅僅是推動生物學習的實際運用，也可以優(yōu)化課堂，使其更為高效。通過檢測與鞏固，教師發(fā)現(xiàn)適當調(diào)整基因重組與基因突變的設計，引導先聯(lián)系減數(shù)分裂的染色體變化學習基因重組概念，然后將基因重組與基因突變列表格進行比較，課堂效果會更好。

總之，指向?qū)W科核心素養(yǎng)的高中生物教學，應綜合考慮核心素養(yǎng)與應試要求的統(tǒng)一，要從學生、教材、課堂的角度研究與理解核心素養(yǎng)的內(nèi)涵，將落實核心素養(yǎng)放置在真實的情境（即課堂）中，更具體些便是將核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，落實在學生的自主、合作、探究式學習的過程中，通過生物課堂建構(gòu)學生的學習活動，使學生在發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、分析問題、解決問題的過程中，形成關(guān)鍵必備的能力與品格。

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