徐挺 雷正光

摘要：德國巴伐利亞州高度發(fā)達的社會經(jīng)濟與其職業(yè)教育體制密切相關，該體制的設計原理值得國內(nèi)職業(yè)教育體制改革借鑒。本文經(jīng)調(diào)研，詳細敘述當前巴伐利亞州職業(yè)教育體制的設計方案并以實例分析其優(yōu)越性，對我國職業(yè)教育改革具有參考作用。

關鍵詞：德國;巴伐利亞;職業(yè)教育;雙元制;教育體制

中圖分類號：G719 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094-（2019）02C/03C-0107-05

一、引言

德國是目前世界上經(jīng)濟高度發(fā)達的國家，是世界第四，歐洲最大的經(jīng)濟體，2016年GDP增長率達到1.9%，為歐洲第一。如此發(fā)達的經(jīng)濟效益依賴一支結構合理，專業(yè)精湛的職業(yè)人才大軍，而德國特有的職業(yè)教育體制是培養(yǎng)造就他的根本原因。[1]

巴伐利亞州是德國最富裕的州之一，其職業(yè)教育體制在德國總的教育體制框架下，又基于自身情況進行優(yōu)化，最終設計出一套科學的職業(yè)教育體制，符合職業(yè)人才的成長規(guī)律，使職業(yè)人才的發(fā)展路徑多元化、合理化，[2]值得我們國內(nèi)教育學習借鑒。

目前，國內(nèi)對德國教育體制，尤其是職業(yè)教育體制的敘述較為籠統(tǒng)，且較為陳舊，對德國巴伐利亞州職業(yè)教育體制的最新情況更知之甚少。筆者參與“2017年上海職業(yè)院校骨干教師中德合作培訓”，經(jīng)調(diào)研，將闡述目前巴伐利亞州職業(yè)教育體制的設計方案并分析其優(yōu)越性，為今后國內(nèi)職業(yè)教育的相關改革作參考。

二、巴伐利亞州職業(yè)教育體制的設計方案

如圖1所示，點畫線框內(nèi)為職業(yè)教育體制。

1. 巴伐利亞州兒童6周歲入小學，小學4年，10周歲畢業(yè)選擇中學，開始第1次分流。

2. 中學有3種類型。在小學畢業(yè)時，學校會對每個學生近2年（三、四年級）的平時成績做一個綜合考評，并向家長推薦學生所適合進入的中學，按成績從高到低，依此推薦到文理中學（或稱完全中學）、實科中學、主體中學。這是一個學校引導，家長和學生自愿選擇的過程。按慣例，家長會接收學校的建議，因為進入與學生自身成績不適合的中學，會跟不上進度，效果不佳。當然，家長和學生也可根據(jù)情況自主選擇。

3.主體、實科中學偏向職業(yè)教育發(fā)展，文理中學為普通教育。在進入中學后，學生可根據(jù)自身情況每半年重選一次，但文理中學可選擇去其他中學的對應下一年級。而主體轉實科、文理中學，或實科轉文理中學，只能從其中學第一年級開始。

4.主體、實科中學在第二年結束后可選擇去巴伐利亞特有的經(jīng)濟管理學校，繼續(xù)學習4年后等同中學畢業(yè)。這類學校針對培養(yǎng)文秘、行政、稅務職業(yè)人員，小部分學生畢業(yè)后可直接就業(yè)，其他畢業(yè)生擁有和主體、實科中學相同的升學資質。

5.文理中學8年學習，考試合格后取得普通高中畢業(yè)證書，憑此可以申請任意普通綜合性大學和?？祁惔髮W入學資格;也可以在被企業(yè)錄用后進行3.5年的雙元制職業(yè)教育培訓。期間申請大學的資格將一直保留。

6.主體、實科中學，經(jīng)濟管理學校畢業(yè)考試合格后取得中學畢業(yè)證書，繼而在得到企業(yè)錄用并簽訂雙元制培訓合同后，可以進入雙元制職業(yè)教育學校培訓學習3.5年;也可以進入職業(yè)專科學校學習2年，畢業(yè)后將取得?？祁惔髮W的申請資格。

7.雙元制職業(yè)教育培訓后，取得IHK技術員證書?？删蜆I(yè);可申請進入高級經(jīng)社學院/技術員學校，學習3年后獲得對應畢業(yè)證書成為高級技工，并獲得?？祁惔髮W申請資格;也可進入職業(yè)高中學習2年后取得任意普通綜合性大學和?？祁惔髮W申請資格，但如果是原先主體中學畢業(yè)的學生需讀1年預科班才能進入職業(yè)高中。

8.雙元制職業(yè)教育在培訓1年后，學生可轉入職業(yè)專科學校的二年級。職業(yè)?？茖W校學生在讀1年后也可轉入職業(yè)高中的二年級。職業(yè)高中學生在1年后也可參加職業(yè)?？茖W校畢業(yè)考試，合格后可提前取得?？祁惔髮W校申請資格。

9.普通綜合性大學，?？祁惔髮W均為3年（但很多會因學分未修滿而延期），學生畢業(yè)時如獲得學士學位可申請研讀碩士研究生，碩士研究生就讀時間為2年。

三、 巴伐利亞州職業(yè)教育體制的優(yōu)越性分析

（一）學生可通過不同教育途徑成為高學歷職業(yè)人才

由于人在各自成長過程中，智力、能力、品性和觀念的發(fā)展變化各不相同。所以，巴伐利亞州看似復雜的職業(yè)教育體制，實際上給了不同的學生在不同的階段更多的選擇和轉變的權利。每個學生可以在網(wǎng)絡化的教育體制中找到最適合自己的學歷晉升和職業(yè)發(fā)展軌跡，不因個人成熟較晚或一次錯誤的選擇而被埋沒，人才資源得到優(yōu)化配置。

（二）企業(yè)實踐介入較早且充分，學生確定職業(yè)前已充分準備

對10周歲時進入主體、實科中學的學生，學校在思想和知識上都加入了職業(yè)教育成分，使其對行業(yè)、職業(yè)有了充分認知。部分12周歲如選擇經(jīng)濟管理學校和其他特殊職業(yè)中學的學生，在此時已進入職業(yè)化實踐教育培訓。學生在主體中學15周歲，實科中學16周歲畢業(yè)后，便要進入職場和企業(yè)雙向選擇，最終得到企業(yè)錄用簽訂雙元制職業(yè)培訓合同后，才能進入雙元制職業(yè)學校繼續(xù)學習。雙元制職業(yè)教育期間，1/3時間在學校學習理論知識，2/3時間在企業(yè)參加實踐工作。在申請高等教育前，學生已具備豐富的企業(yè)實踐經(jīng)驗，對職業(yè)的認知和定位更成熟，接著對大專/大學的專業(yè)選擇將更準確。

以卡姆市（Cham）的維爾納-西門子職業(yè)學校（Werner-von-Siemens Berufsschule）2017年入職的6名新教師的教育生涯為例，他們在此時取得同一種職位，說明當前的能力和學識是同一水平的。然而經(jīng)訪問調(diào)研，如表1、圖2，他們的教育與實踐經(jīng)歷各不相同。

1.Markus Seidl、Martin Rohrbacher、Michael Meier三人小學畢業(yè)時學科成績均不佳，被推薦入主體中學偏向職業(yè)教育。

其中，Markus Seidl在雙元制職業(yè)教育歷練后，確定了“工程、學術類”的職業(yè)方向，于是讀補習班和職業(yè)高中，成績合格畢業(yè)后，申請進入普通大學攻讀工程類專業(yè)，繼而攻讀應用研究類碩士，最后畢業(yè)成為職業(yè)學校教師。

Martin Rohrbacher在雙元制職業(yè)學校畢業(yè)后對應進入高級技術員學校，走高級技工職業(yè)方向。但畢業(yè)后覺得不適合，重新決定走“工程、學術類”的職業(yè)方向，繼而申請進入?？祁惔髮W攻讀機械類專業(yè)，而后攻讀電器科學類碩士，最后畢業(yè)成為職業(yè)學校教師。

Michael Meier在主體中學1年后覺得自己成績突出，因而轉向學科要求更高的實科中學重頭學起。畢業(yè)后進入職業(yè)?？疲繕顺蔀橹械葘I(yè)技術人員，但畢業(yè)后想獨立生活，因而轉向有薪酬的雙元制職業(yè)教育，畢業(yè)后進入采埃孚集團（ZF）成為一名機械加工員。1年后認為需提升，最終決定走“工程、學術類”的職業(yè)方向，憑職業(yè)專科畢業(yè)證申請進入?？祁惔髮W攻讀機電一體化專業(yè)，而后攻讀電子類碩士，最后畢業(yè)成為職業(yè)學校教師。

2.Thomas Bhm和Sebastian Speck小學畢業(yè)時學科成績較好，被推薦入實科中學。

其中Thomas Bhm為了生活獨立選擇雙元制職業(yè)教育，畢業(yè)后確定了“工程、學術類”的職業(yè)方向，于是讀職業(yè)高中，畢業(yè)合格后，申請進入普通大學攻讀電子類專業(yè)，繼而攻讀教育類碩士，最后畢業(yè)成為職業(yè)學校教師。

Sebastian Speck中學畢業(yè)后選擇職業(yè)專科學校。畢業(yè)后為生活獨立去BOSCH公司做技術工人，1年后得到感悟，重新確定了“學術類”的職業(yè)方向，于是攻讀?？祁惔髮W的自然科學專業(yè)，繼而攻讀教育類碩士，最后畢業(yè)成為職業(yè)學校教師。

3.Kevin Molter小學畢業(yè)時學科成績很好，被推薦入文理中學偏向學術類教育。中學畢業(yè)后因感覺自己實際工作能力缺乏去了一家俱樂部做實習生。1年工作后確定了“學術類”的職業(yè)方向，申請進入普通大學攻讀物理類專業(yè)，繼而攻讀教育類碩士，最后畢業(yè)成為職業(yè)教師。

由此可見，6名受訪者確定職業(yè)方向的年齡雖各不相同，早期的學科成績也差別較大，但在巴伐利亞州的教育體制下，學生不會因此失去獲得高學歷的機會，無論期間是進入普通或職業(yè)教育體系，其教育過程都能隨著自身的能力和意愿的改變而調(diào)整轉向。所以，無論何時確定職業(yè)方向都為時不晚，且有路可循。由此支持了本文提出的第1點優(yōu)越性。

另外，6位受訪者在申請普通大學前，均具備1-4年的工作實踐經(jīng)驗，這表示在選擇大學專業(yè)和今后的職業(yè)方向時，比較國內(nèi)純學校教育的高中畢業(yè)生要成熟理性很多。筆者繼續(xù)調(diào)研了巴伐利亞州不同市縣的另5所職業(yè)院校，獲取每個學校4-6名新進教師在其學生時期，申請大學前的工作經(jīng)驗數(shù)據(jù)，如表2。

因此，該24名相近級別的新教師，在其學生時期申請普通大學前，也均具備1-4年的工作實踐經(jīng)驗，整體30個樣本在申請大學前平均工作經(jīng)驗約為2.4年，該數(shù)值可認為巴伐利亞州學生申請大學前整體企業(yè)經(jīng)驗較豐富，已具備對自身職業(yè)方向的認知和定位能力，有力支持了本文提出的第2點優(yōu)越性。

四、 結束語

德國巴伐利亞州的職業(yè)教育體制能成功推行并效果顯著跟德國教育全民免費，企業(yè)對職業(yè)教育的主導支持，社會經(jīng)濟普遍發(fā)展程度較高有關，所以如何將其設計中的優(yōu)越性引入國內(nèi)職業(yè)教育體制使之本土化，是今后研究的方向。

另外，德國巴伐利亞州的實際職業(yè)教育體系，還包含有公共醫(yī)療教育、學前幼師教育、藝術類教育和特殊教育等。由于所占比例較小，本文不予展開。

參考文獻：

[1]李海宗，陳磊.德國職業(yè)教育銜接模式對我國的啟示[J].中國高教研究，2012（9）.

[2]孫祖復，金鏘.德國職業(yè)技術教育史[M].杭州：浙江教育出版社，2000.

責任編輯：陳向陽