單樹楠 張雷

摘要：與預(yù)設(shè)性思維主導(dǎo)下的灌輸式教學(xué)相反，生成性教學(xué)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動性和知識意義的自我生成，具有參與性、創(chuàng)造性和開放性等特征。隨著新課改的深入，為了不斷提升化學(xué)課程教學(xué)質(zhì)量，在化學(xué)實(shí)驗(yàn)中應(yīng)用生成性教學(xué)，既是對實(shí)驗(yàn)教學(xué)認(rèn)識深化的結(jié)果，也為實(shí)驗(yàn)教學(xué)設(shè)計提供了新視角，能很好地滿足當(dāng)下化學(xué)實(shí)驗(yàn)教學(xué)需求。以輔酶催化合成安息香為例，通過創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，激發(fā)學(xué)生興趣，孕育生成→設(shè)計教學(xué)問題，發(fā)散學(xué)生思維，有效生成→捕捉教學(xué)時機(jī)，鼓勵學(xué)生質(zhì)疑，強(qiáng)化生成三個層次的分析，探究了化學(xué)實(shí)驗(yàn)的生成性教學(xué)。

關(guān)鍵詞：化學(xué)實(shí)驗(yàn);生成性教學(xué);安息香

文章編號：1008-0546（2019）04-0078-05

中圖分類號：G633.8

文獻(xiàn)標(biāo)識碼：B

doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2019.04.021

一、引言

化學(xué)是一門以實(shí)驗(yàn)為基礎(chǔ)的研究物質(zhì)組成、結(jié)構(gòu)、性質(zhì)及其變化規(guī)律的自然科學(xué)。許多化學(xué)知識，如化學(xué)概念、基本原理、元素及化合物性質(zhì)等都可通過化學(xué)實(shí)驗(yàn)獲得。化學(xué)實(shí)驗(yàn)不僅是人類認(rèn)識物質(zhì)的一種方法，也是人類創(chuàng)造性地運(yùn)用科學(xué)知識和實(shí)驗(yàn)手段，有計劃地實(shí)施探究性活動的過程?；瘜W(xué)實(shí)驗(yàn)不僅能鍛煉學(xué)生的動手實(shí)踐能力，更能培養(yǎng)學(xué)生實(shí)事求是的科學(xué)態(tài)度和批判性思維能力，是培養(yǎng)創(chuàng)新型人才的重要途徑。

在傳統(tǒng)的以預(yù)設(shè)性思維主導(dǎo)下的化學(xué)實(shí)驗(yàn)教學(xué)中，教師照本宣科，學(xué)生照方抓藥;教師是知識的傳導(dǎo)者和實(shí)驗(yàn)過程的監(jiān)督者，學(xué)生是知識的接受者和既定方案的執(zhí)行者，缺乏主動參與意識和探究欲望，不利于創(chuàng)新人才的培養(yǎng)。這種模式下的教學(xué)計劃是剛性的，教學(xué)過程是靜態(tài)的，教學(xué)結(jié)果是現(xiàn)成的;但實(shí)際的實(shí)驗(yàn)教學(xué)過程會出現(xiàn)各種偶發(fā)事件，是動態(tài)的、不確定的，具有內(nèi)在的生成性。作為以“傳道、授業(yè)、解惑”為己任的教師，除了傳授學(xué)生知識，更要教給學(xué)生科學(xué)探究方法，培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維意識，使其能夠自我發(fā)現(xiàn)知識并進(jìn)行內(nèi)化。因此，教師不能機(jī)械地按預(yù)設(shè)推進(jìn)教學(xué)，而應(yīng)把動態(tài)的教學(xué)過程中有關(guān)人物、環(huán)境及精神等因素結(jié)合起來，及時識別并捕捉各種偶發(fā)的知識信息，機(jī)智調(diào)整教學(xué)過程，調(diào)動學(xué)生的參與積極性，激活學(xué)生原有的知識結(jié)構(gòu)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行創(chuàng)新性思維，生成屬于自己的個體知識，實(shí)施生成性教學(xué)。

處于信息時代的當(dāng)今大、中學(xué)生已經(jīng)具備相當(dāng)?shù)闹R水平和認(rèn)知能力，生成性教學(xué)可為學(xué)生發(fā)揮自己的主觀能動性，促成學(xué)生生成新的認(rèn)知，尊重學(xué)生的現(xiàn)實(shí)發(fā)展提供可能”?；诨瘜W(xué)實(shí)驗(yàn)過程的不確定性、自組織性、復(fù)雜性、創(chuàng)造性的特點(diǎn)，實(shí)驗(yàn)教學(xué)要由封閉型靜態(tài)設(shè)計轉(zhuǎn)向開放型的動態(tài)設(shè)計，這是以學(xué)生的學(xué)習(xí)為本位的教學(xué)觀和以學(xué)生的發(fā)展為本位的價值觀的必然選擇2]。這就要求教師要正確看待預(yù)設(shè)，做到凡是預(yù)設(shè)的都是具有彈性的，學(xué)習(xí)用動態(tài)、生成的觀點(diǎn)看待豐富多彩的化學(xué)實(shí)驗(yàn)課堂，在教學(xué)情境中及時地對實(shí)驗(yàn)設(shè)計進(jìn)行感知、判斷和操作，根據(jù)實(shí)驗(yàn)過程中生成的問題和過程特點(diǎn)動態(tài)地完善和修正實(shí)驗(yàn)教學(xué)，更好地促進(jìn)個體知識意義的自我生成13.4）

輔酶催化合成安息香是我校《綜合化學(xué)實(shí)驗(yàn)》課程中開設(shè)的一個探究性實(shí)驗(yàn)項(xiàng)目。實(shí)驗(yàn)過程主要為在輔酶催化作用下，苯甲醛在乙醇-水溶液中發(fā)生雙分子縮合生成1，2-二苯基羥乙酮，又稱為安息香縮合反應(yīng)。筆者以此實(shí)驗(yàn)為例，在教學(xué)過程中結(jié)合我校專業(yè)和學(xué)生特點(diǎn)，在促使由預(yù)設(shè)式教學(xué)向生成性教學(xué)轉(zhuǎn)變的過程中，做一些積極的思考和探索。

二、輔酶催化合成安息香的生成性教學(xué)

1.創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，激發(fā)學(xué)生興趣，孕育生成

生成需要一定的教學(xué)情境。情境要能夠吸引學(xué)生的注意力，增加學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，提高學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力。情境是新課程教學(xué)觀中不可缺少的教學(xué)方式，情境為新知識的學(xué)習(xí)提供了模擬的環(huán)境，它可以幫助學(xué)生進(jìn)一步加強(qiáng)對教材的理解，從而促進(jìn)學(xué)生心理學(xué)習(xí)機(jī)能的發(fā)展和完善[5]。

美國教育家達(dá)克沃斯（Duckworth）[6]曾說：“我為學(xué)生提供情境，促使他們思考，并觀察他們?nèi)绾巫?。他們告訴我如何思考，而不是我教給他們?nèi)绾嗡伎??！彼?，教師在?shí)驗(yàn)教學(xué)活動中要有意識地創(chuàng)設(shè)有一定感染力的教學(xué)情境，要考慮使學(xué)生“愛學(xué)”，在教學(xué)結(jié)構(gòu)設(shè)計中應(yīng)包含調(diào)動學(xué)生興趣、好奇心和主動性等環(huán)節(jié)，使這些內(nèi)容對學(xué)生的影響深刻而持久，這樣就為孕育生成做好了準(zhǔn)備”。

[案例1]在本實(shí)驗(yàn)開始前，設(shè)置了這樣的教學(xué)情境：在三個沒有標(biāo)示的燒杯中，分別放入新蒸餾的苯甲醛、在空氣中暴露一段時間的苯甲醛和久置的苯甲醛（圖la、b、c）;可以看出，三種溶液的顏色分別為無色透明、淡黃色透明和黃色透明并伴有少量白色結(jié)晶自。

當(dāng)把這三種苯甲醛溶液分別放在學(xué)生們面前時，他們的好奇之心不出預(yù)料地油然而起，并馬上提出了一連串的問題：為什么苯甲醛會有三種狀態(tài)？黃色透明的是什么成分，白色晶體又是什么物質(zhì)？哪種苯甲醛可以進(jìn)行安息香縮合？如果都可以用于實(shí)驗(yàn)，是否要純化？純化的話需要哪些實(shí)驗(yàn)手段？有效地調(diào)動了同學(xué)們的學(xué)習(xí)積極性。

通過創(chuàng)設(shè)這樣的情境，促使學(xué)生自主地去探究這種現(xiàn)象的本質(zhì)。通過查閱資料，他們了解到顏色的變化是與苯甲醛易被空氣氧化有關(guān)，所以實(shí)驗(yàn)前需要新鮮制備苯甲醛或進(jìn)行提純處理，可為后續(xù)實(shí)驗(yàn)的順利開展做好準(zhǔn)備，這樣的情境設(shè)定在悄然之中孕育了生成。

在生成性教學(xué)中，除了要注重創(chuàng)設(shè)情境，教師還要根據(jù)課堂實(shí)際，及時調(diào)整教學(xué)思路和教學(xué)行為，創(chuàng)設(shè)即時性的教學(xué)情境。由于教學(xué)過程的動態(tài)性和不確定性（實(shí)驗(yàn)課更是如此），教師課前的備課和預(yù)設(shè)無論多么充分，都無法窮盡課堂上可能發(fā)生的一切。這就需要教師在教學(xué)實(shí)踐活動中，針對不同的教學(xué)實(shí)際，適應(yīng)性地創(chuàng)設(shè)不同的教學(xué)情境，采取靈活多樣的形式，并根據(jù)教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)進(jìn)度和學(xué)生的反應(yīng)等做出即時反應(yīng)，及時調(diào)整教學(xué)計劃，拓展教學(xué)內(nèi)容，提升教學(xué)效果。譬如，教師可根據(jù)課堂教學(xué)實(shí)際，把即時出現(xiàn)的“預(yù)設(shè)”之外的情況作為情境，讓學(xué)生進(jìn)行分析;把學(xué)生的疑問、猜測設(shè)想作為情境，讓學(xué)生對疑難問題爭議討論;把未按預(yù)期發(fā)展的實(shí)驗(yàn)過程作為情境，讓學(xué)生將錯就錯地繼續(xù)下去，等待是否會有其他意外驚喜的發(fā)現(xiàn)。

[案例2]在制備伊始，需要把維生素B1（VB1）加入裝有水和95%乙醇的燒瓶中，待溶解并置于冰水浴中充分冷卻后，才可繼續(xù)滴加同樣已冷卻的氫氧化鈉溶液。

教師在解釋為何用冰水浴冷卻時，通常會從VB1的性質(zhì)入手，如VB1在堿性條件下不穩(wěn)定，氫氧化鈉會使VB1結(jié)構(gòu)中的噻唑環(huán)開環(huán)導(dǎo)致其失效，為了防止VB1失效，同時又要使VB1在堿性條件下形成碳負(fù)離子催化安息香的形成，故VB1溶液和氫氧化鈉溶液在反應(yīng)前都要用冰水充分冷透。

但在一次教學(xué)中，對于比較簡單的VB1溶解和冰水浴冷卻過程，學(xué)生們卻發(fā)現(xiàn)了異?，F(xiàn)象。正常情況下，VB1溶液是無色均一透明的，但部分學(xué)生反映VB1一直未溶解或者先溶解后體系逐漸變渾濁并有白色物質(zhì)析出;“是VB1失效了嗎？”教師也感覺很意外，讓學(xué)生再次重復(fù)該過程，但仍然出現(xiàn)了相同情況，教師對比了兩組學(xué)生的實(shí)驗(yàn)條件，就發(fā)現(xiàn)了問題。于是提出“請同學(xué)們查閱VB1的溶解性質(zhì)”，有學(xué)生很快找到答案：“VB1易溶于水，微溶于乙醇，當(dāng)其乙醇水溶液被長時間置于溫度較低的環(huán)境中時，其溶解度將降低，VB1會逐漸析出?！薄澳菫槭裁雌渌麕捉M同學(xué)冰水浴那么長時間體系還是透明的呢？”有學(xué)生再次追問。教師繼續(xù)引導(dǎo)：請觀察各自的冰水浴條件，實(shí)驗(yàn)成功的同學(xué)用的是冰塊和水，而你們用的是生物冰袋和水，這個生物冰袋的包裝使用說明上提到其可冷卻的溫度區(qū)間是-189C～-12C;學(xué)生接著回答：“也就是說需要控制冰水浴的溫度，如果這個冰沒有選對，溫度太低，VB1就會析出?！逼渌麕孜煌瑢W(xué)恍然大悟：“我們剛才去取冰的時候沒有拿冰塊，自作主張地用了生物冰袋”，教師肯定了學(xué)生的分析。文獻(xiàn)上一般都是提及VB1對熱極敏感，遇熱分解，故實(shí)驗(yàn)時需要充分冷透，筆者后來通過實(shí)驗(yàn)證明，當(dāng)溫度低于-3C時，就會出現(xiàn)VB1結(jié)塊、凝固，導(dǎo)致其先溶解后析出，這樣不利于催化劑的轉(zhuǎn)換，使反應(yīng)產(chǎn)率降低，VB1溶解于水和乙醇并于冰水浴中冷卻是預(yù)設(shè)好的情境，體系出現(xiàn)渾濁是學(xué)生錯用了實(shí)驗(yàn)材料而意外出現(xiàn)的低概率異?，F(xiàn)象。學(xué)生對本反應(yīng)的認(rèn)知停留在“VB1溶液和氫氧化鈉溶液在反應(yīng)前都需要用冰水充分冷透，因?yàn)榧纫乐筕B1的噻唑環(huán)發(fā)生開環(huán)反應(yīng)，又要使VB1在堿性條件下形成碳負(fù)離子”。針對這種意外情況，教師應(yīng)及時識別，快速思考，機(jī)智調(diào)整教學(xué)過程，且不可回避異常的渾濁現(xiàn)象，而以VB1失效燒瓶未洗干凈等其他原因搪塞學(xué)生。通過該“意外”事件，學(xué)生不僅更深一步地了解了VB1的性質(zhì)，而且體驗(yàn)了一次很好的由實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象探究化學(xué)反應(yīng)本質(zhì)的過程。同時，由于學(xué)生的“失敗”也促使教師對這一問題進(jìn)行進(jìn)一步的探索，精準(zhǔn)把握了冰水浴條件。所以，“教師和學(xué)生都要充分關(guān)注課堂教學(xué)中的意外異常情況”[8，9]，因?yàn)椤斑@樣的情境更利于激活學(xué)生思維，催生學(xué)生靈感，發(fā)揮學(xué)生的學(xué)習(xí)能動性”[10]。

2.設(shè)計教學(xué)問題，發(fā)散學(xué)生思維，有效生成

思維活動由問題的產(chǎn)生開始，到問題的解決結(jié)束;問題是思維的導(dǎo)火索，學(xué)生的自主學(xué)習(xí)，也是由問題開始。有意義的問題會激活學(xué)生原有的知識，并與新知識信息進(jìn)行碰撞，促使學(xué)生進(jìn)行創(chuàng)新性思維，形成真正屬于自己的個體知識。

[案例3]本實(shí)驗(yàn)中用的催化劑是VB1，而教師在講述安息香縮合反應(yīng)的催化劑時，一般只是簡單地提到早期使用的催化劑是劇毒的氰化物，極為不便，后來改用價廉易得操作安全和效果良好的VB1。學(xué)生在獲取該信息時，第一反應(yīng)就是把有毒的氰化物催化劑換成安全的VB1;VB1就是平時服用的一種維生素，而對VB1的結(jié)構(gòu)特點(diǎn)及化學(xué)性質(zhì)不再深究。

基于此，我們在教學(xué)中進(jìn)行了情景設(shè)計：在3個試劑瓶中分別裝入藥店買來的VB1藥片、新制備的VB1和放置一段時間的VB1溶液，并提出問題“這些VB1溶液是否都可以用于本實(shí)驗(yàn)？”;學(xué)生馬上回答：“口服VB1藥片，可治療多種神經(jīng)炎癥，如腳氣病?！盫B1藥片是一種生活中常用的藥物，以此為切入點(diǎn)，可激發(fā)學(xué)生的好奇心和求知欲。對于新制備和放置一段時間的VB1溶液，則引導(dǎo)學(xué)生“從色澤和手感度感受二者的狀態(tài)，能說明VB1的什么性質(zhì)特點(diǎn)？”在這兩個問題的引導(dǎo)下，學(xué)生經(jīng)過資料查詢和多邊討論，了解到“VB1藥片除含有少量VB1成分外，還含有大量的淀粉、糊精、酒石酸硬脂酸鎂等輔料，并不適用于本實(shí)驗(yàn)”、“VB1在酸性條件下穩(wěn)定，易吸水，在空氣中久置變黃失效并結(jié)塊，同時光、金屬離子均可加速VB1的氧化，在堿性溶液中VB1的噻唑環(huán)易開環(huán)失效”以及“采用何種化學(xué)分析方法去鑒別VB1是否失效”等信息?；谶@些有意義的問題，引發(fā)學(xué)生頭腦風(fēng)暴，使其對VB1的化學(xué)性質(zhì)全面了解，有利于后續(xù)實(shí)驗(yàn)的順利開展，促進(jìn)了課堂教學(xué)的有效生成。

每一個科學(xué)問題都有多種解決方案，如果教師對某個問題僅教條性地規(guī)定只有一個答案時，便失去了與學(xué)生心理和思維溝通的橋梁。針對問題的設(shè)想，一般的教學(xué)內(nèi)容會安排的過于細(xì)致，推著學(xué)生生搬硬套地接受一連串的預(yù)設(shè)埋下的陷阱結(jié)論，這完全局限了學(xué)生的思維”。在實(shí)際課堂教學(xué)中，問題的設(shè)計要充分考慮學(xué)生的創(chuàng)新思維能力，從已有的信息出發(fā)，盡可能向各個方向擴(kuò)展，不受已知的或現(xiàn)存的方式影響，給生成預(yù)留足夠空間。

[案例4]安息香縮合反應(yīng)對溶液pH值的要求很嚴(yán)，否則產(chǎn)率較低，甚至得不到產(chǎn)品。該反應(yīng)要求在堿性條件下（pH9～10）進(jìn)行。以下是一般教師關(guān)于溶液酸堿性教學(xué)中的一個很典型的問題設(shè)計及提問過程：該反應(yīng)為什么要在堿性條件下進(jìn)行？→堿溶液的濃度多少為宜？→既然要在堿性條件下反應(yīng)，為什么溶液的pH值又要控制在9～10？→反應(yīng)過程中，pH值超出，上述范圍該如何調(diào)節(jié)？

上述教師所設(shè)計的問題答案指向清晰，環(huán)環(huán)相扣，學(xué)生不需要通過新舊知識的碰撞而進(jìn)行創(chuàng)新性思考就能給出教師需要的答案，一切都在預(yù)料之中，無論是知識本身還是學(xué)生思維的生成性空間都不大。

基于教學(xué)的生成性和學(xué)生創(chuàng)新思維能力的養(yǎng)成，我們在教學(xué)中設(shè)計了這樣的問題：“如何調(diào)節(jié)溶液pH值使VB1有效催化安息香的生成？”這個問題暗含了三個方面的內(nèi)容：VB1在酸堿條件下的性質(zhì)、VB1的催化機(jī)理及什么是有效的催化。反應(yīng)快的學(xué)生馬上回答：“因?yàn)閂B1分子中噻唑環(huán)上的氮原子和硫原子之間的氫有較大的酸性，在堿性條件下可以使VB1形成碳負(fù)離子，去進(jìn)攻苯甲醛的羰基碳正離子”;另有學(xué)生進(jìn)行了反駁：“堿性條件下不行，因?yàn)閴A會破壞VB1中的噻唑環(huán)，并且在堿性條件下苯甲醛更容易發(fā)生坎尼扎羅歧化反應(yīng)生成苯甲酸和苯甲醇”;其他學(xué)生又繼續(xù)補(bǔ)充：“從VB1的化學(xué)性質(zhì)來看[12]，其水溶液在pH=4以下時很穩(wěn)定，加熱沸騰1小時無明顯變化。但當(dāng)溶液pH升高時，VB1的穩(wěn)定性則逐漸下降，當(dāng)溶液pH值達(dá)到7.0時，加熱沸騰1小時，VB1可分解68%，而在堿性條件下分解更快，所以不能在堿性條件下進(jìn)行實(shí)驗(yàn)?！薄斑@樣看來好像有點(diǎn)自相矛盾？”學(xué)生處于迷惑之中。我們在此時對學(xué)生進(jìn)行適時的引導(dǎo)和啟發(fā)：既然VB1水溶液的pH值過低和過高都不行，那是否可以折中一下，pH值取個中間態(tài)？學(xué)生們各抒己見：“溶液必須呈堿性，沒有堿就不能形成碳負(fù)離子，反應(yīng)無法往后推進(jìn)，所以應(yīng)該是在一個相對較低的堿性條件下反應(yīng)”“溶液pH值在8以上都屬于這個范圍，可以對比各個pH值條件下的效果”“這個反應(yīng)會有少量水生產(chǎn)，可能需要實(shí)時檢測溶液pH值并適當(dāng)補(bǔ)加稀堿液”“萬一堿加多了，是不是可以再補(bǔ)加VB1，因?yàn)槿缬名}酸中和可能會引入帶氯的副產(chǎn)物”……學(xué)生們的思路就這樣被打開了，你一言我一語的提出各自的見解，并最終通過多次實(shí)驗(yàn)，得到水溶液的最佳pH值在9.7時安息香產(chǎn)率最高的結(jié)論。

學(xué)生在討論中形成不同的方案，在評價總結(jié)不同方案和實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證過程中加強(qiáng)了溶液pH值對VB1影響的認(rèn)識，避免了重復(fù)羅列的學(xué)習(xí)形式，提高了學(xué)生的創(chuàng)新思考能力。整個教學(xué)過程不再是在教師預(yù)料中的一問一答中進(jìn)行，而是充滿了不確定性和創(chuàng)新性，學(xué)生的好奇心得到了激發(fā)，課堂參與的積極性得到了提升，原有的碎片化知識得到了激活和條理化，批判性意識和創(chuàng)新能力得到了養(yǎng)成。

3.捕捉教學(xué)時機(jī)，鼓勵學(xué)生質(zhì)疑，強(qiáng)化生成

清朝唐彪曾說過：“有疑者看到無疑，其益猶淺;無疑者看到有疑，其學(xué)方進(jìn)”，他強(qiáng)調(diào)質(zhì)疑能力的培養(yǎng)對知識的學(xué)習(xí)是至關(guān)重要的。心理學(xué)研究也表明善于質(zhì)疑的人不會盲從權(quán)威，敢于向傳統(tǒng)挑戰(zhàn)。在生成性教學(xué)中，需要教師運(yùn)用大量的智慧性的而又是未加反思的行動[13]，這就要求教師能化質(zhì)疑為知識生成的火花，使學(xué)生變消極為積極，將生成性事件巧妙地轉(zhuǎn)化為有價值的課程資源4。對于每個學(xué)生提出的疑問、建議和見解，教師應(yīng)該用心和愛去感受，努力創(chuàng)造輕松和諧的課堂氛圍，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，煥發(fā)課堂活力。

[案例5]案例4中提到如果溶液pH值過高，安息香縮合難以進(jìn)行，我們鼓勵學(xué)生對該現(xiàn)象的成因進(jìn)行質(zhì)疑。

學(xué)生馬上問到：“我們之前分析過pH值過高會帶來的影響，一方面催化劑VB1的噻唑環(huán)容易開環(huán)，另一方面原料苯甲醛可發(fā)生坎尼扎羅反應(yīng)[‘5），這是在較高堿性條件下得不到產(chǎn)物的兩個主要原因，但是哪個起主導(dǎo)作用？”我們抓住契機(jī)，進(jìn)行補(bǔ)充和啟發(fā)：怎么去證明這兩個影響是否存在？“VB1的噻唑環(huán)在堿性條件下容易開環(huán)，文獻(xiàn)上提到用肉眼可以觀察顏色是否變黃，剛才滴加堿液的時候也發(fā)現(xiàn)了這種現(xiàn)象，且在所有氫氧化鈉加完后，溶液為淡黃色，可間接說明有部分VB1已失效”，反應(yīng)快的學(xué)生用理論加實(shí)證的方法證明了第一個原因。對第二個原因也有學(xué)生進(jìn)行了推理：“苯甲醛在強(qiáng)堿性條件下通過坎尼扎羅反應(yīng)可生成苯甲酸和苯甲醇，但是苯甲酸也已通過苯甲醛的自身氧化得到，因此VB1催化下的安息香縮合反應(yīng)中是否存在坎尼扎羅反應(yīng)，可以通過苯甲醇的存在與否進(jìn)行判斷，即如果存在苯甲醇，就能說明有坎尼扎羅反應(yīng)進(jìn)行?！苯處燀樦@個思路繼續(xù)引導(dǎo)：那么如何檢測苯甲醇——紅外光譜法、質(zhì)譜法、色譜法……學(xué)生們經(jīng)過分析，選用了液相色譜法進(jìn)行檢測，但沒有檢測出苯甲醇的吸收峰，從而證明了在較高pH值條件下，安息香縮合反應(yīng)難以進(jìn)行的主要原因是VB1的噻唑環(huán)打開而引起的催化劑失活，苯甲醛的坎尼扎羅反應(yīng)并不是影響因素。

對于安息香縮合反應(yīng)所需要的溶液pH值，多數(shù)實(shí)驗(yàn)講義只是從理論角度分析pH值過高可能會造成的影響，但沒有具體而深入去探究。在我們的實(shí)驗(yàn)教學(xué)中，教師針對這個點(diǎn)讓學(xué)生提出質(zhì)疑，并鼓勵學(xué)生從實(shí)證的角度去驗(yàn)證，除此之外還引導(dǎo)學(xué)生把其他相關(guān)課程的知識創(chuàng)新性地進(jìn)行融合，強(qiáng)化知識遷移應(yīng)用能力的培養(yǎng)，有利于知識的自我發(fā)現(xiàn)和生成。

“為學(xué)患無疑，疑則有進(jìn)，小疑則小進(jìn)，大疑則大進(jìn)?！边@句南宋古語道出了問題的價值及意義，學(xué)生質(zhì)疑能力的高低是生成性課堂的關(guān)鍵[16]，特別是經(jīng)過仔細(xì)推演反復(fù)驗(yàn)證的棘手的高水平問題[17]，教師應(yīng)該對此加以關(guān)注。培養(yǎng)學(xué)生的問題意識，引導(dǎo)學(xué)生敢問、樂問，通過師生之間的互動，發(fā)展學(xué)生的個性，挖掘?qū)W生的潛在優(yōu)勢，培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)疑能力，達(dá)到強(qiáng)化生成的目的[18]。

[案例6]在水浴加熱制備安息香縮合反應(yīng)結(jié)束后，需要冷卻燒瓶并使產(chǎn)物結(jié)晶析出，我們鼓勵學(xué)生對該結(jié)晶過程進(jìn)行質(zhì)疑。

“教材上提到應(yīng)先冷卻至室溫后再置于冰水中使其結(jié)晶，其實(shí)水浴反應(yīng)的溫度也就70C左右，為什么不能直接用冰水冷卻結(jié)晶？這不是更快嗎？”學(xué)生馬上提出了其實(shí)早已存在的疑問。這種似是而非的認(rèn)識反映了學(xué)生知識的碎片化和表面化，只能讓其“眼見為實(shí)”;教師表面上認(rèn)同了學(xué)生的想法，并讓其嘗試直接冰水浴冷卻的效果?！霸趺闯霈F(xiàn)了油狀物？固體結(jié)晶呢？”學(xué)生驚訝地問到。教師順勢進(jìn)行釋疑：“因?yàn)闊恐惺撬?、乙醇和多種有機(jī)物的混合體系，如果冷卻速度過快，雜質(zhì)和產(chǎn)物就一起結(jié)晶析出了?！绷硪晃粚W(xué)生追問：“結(jié)晶是個物理變化過程，產(chǎn)物都已經(jīng)制備好了，就是出來的形態(tài)不對，是不是有補(bǔ)救的方法？”于是教師提出了預(yù)設(shè)的“重新加熱油狀物使之溶解成為均相體系，再慢慢冷卻結(jié)晶”方案，但又有細(xì)心的學(xué)生提出質(zhì)疑：“老師的方案是可行的，但我覺得既然產(chǎn)物已生成，只不過是直接冰水浴引起的冷卻速率過快，暫時導(dǎo)致了油狀物這個假象，我覺得可以再耐心等一會，應(yīng)該會有結(jié)晶析出?！蔽覀儗@種突發(fā)情況也沒有預(yù)料到，但學(xué)生分析的有道理，于是讓學(xué)生們采用兩種方法分別進(jìn)行結(jié)晶，結(jié)果都得到了淺黃色的晶體，大家興奮不已。

教師抓住教學(xué)過程中的“意外”問題，連續(xù)兩次引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑，討論一個看似簡單的結(jié)晶過程，通過質(zhì)疑→失敗→再質(zhì)疑→成功的過程，強(qiáng)化了對這個問題全面而深入的認(rèn)識，不僅鍛煉了學(xué)生的實(shí)踐和觀察能力，而且培養(yǎng)了學(xué)生的科學(xué)意識和發(fā)散性思維能力，有利于知識的自我發(fā)現(xiàn)與生成。

三、結(jié)論

化學(xué)實(shí)驗(yàn)教學(xué)過程具有不確定性、非線性、創(chuàng)新性、生成性等特點(diǎn)，因此尋求一種普適且有效的化學(xué)實(shí)驗(yàn)教學(xué)模式是不可能的，也是沒有意義的。但任何事物的發(fā)展都遵循一定的規(guī)律，在動態(tài)的化學(xué)實(shí)驗(yàn)教學(xué)活動中，采取創(chuàng)設(shè)意境、設(shè)計問題和鼓勵質(zhì)疑等方法，透過復(fù)雜的實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象尋找隱藏在現(xiàn)象背后的事物產(chǎn)生和發(fā)展規(guī)律，不斷反思與總結(jié)，激發(fā)學(xué)生對化學(xué)實(shí)驗(yàn)的好奇心和參與積極性，培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)探究精神和知識的自我發(fā)現(xiàn)與生成能力。

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