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        生成性教學(xué)在化學(xué)實(shí)驗(yàn)教學(xué)中的應(yīng)用探究

        2019-05-14 04:46:40單樹楠張雷
        化學(xué)教與學(xué) 2019年4期
        關(guān)鍵詞:安息香生成性教學(xué)化學(xué)實(shí)驗(yàn)

        單樹楠 張雷

        摘要:與預(yù)設(shè)性思維主導(dǎo)下的灌輸式教學(xué)相反,生成性教學(xué)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和知識(shí)意義的自我生成,具有參與性、創(chuàng)造性和開放性等特征。隨著新課改的深入,為了不斷提升化學(xué)課程教學(xué)質(zhì)量,在化學(xué)實(shí)驗(yàn)中應(yīng)用生成性教學(xué),既是對(duì)實(shí)驗(yàn)教學(xué)認(rèn)識(shí)深化的結(jié)果,也為實(shí)驗(yàn)教學(xué)設(shè)計(jì)提供了新視角,能很好地滿足當(dāng)下化學(xué)實(shí)驗(yàn)教學(xué)需求。以輔酶催化合成安息香為例,通過創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境,激發(fā)學(xué)生興趣,孕育生成→設(shè)計(jì)教學(xué)問題,發(fā)散學(xué)生思維,有效生成→捕捉教學(xué)時(shí)機(jī),鼓勵(lì)學(xué)生質(zhì)疑,強(qiáng)化生成三個(gè)層次的分析,探究了化學(xué)實(shí)驗(yàn)的生成性教學(xué)。

        關(guān)鍵詞:化學(xué)實(shí)驗(yàn);生成性教學(xué);安息香

        文章編號(hào):1008-0546(2019)04-0078-05

        中圖分類號(hào):G633.8

        文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼:B

        doi:10.3969/j.issn.1008-0546.2019.04.021

        一、引言

        化學(xué)是一門以實(shí)驗(yàn)為基礎(chǔ)的研究物質(zhì)組成、結(jié)構(gòu)、性質(zhì)及其變化規(guī)律的自然科學(xué)。許多化學(xué)知識(shí),如化學(xué)概念、基本原理、元素及化合物性質(zhì)等都可通過化學(xué)實(shí)驗(yàn)獲得。化學(xué)實(shí)驗(yàn)不僅是人類認(rèn)識(shí)物質(zhì)的一種方法,也是人類創(chuàng)造性地運(yùn)用科學(xué)知識(shí)和實(shí)驗(yàn)手段,有計(jì)劃地實(shí)施探究性活動(dòng)的過程?;瘜W(xué)實(shí)驗(yàn)不僅能鍛煉學(xué)生的動(dòng)手實(shí)踐能力,更能培養(yǎng)學(xué)生實(shí)事求是的科學(xué)態(tài)度和批判性思維能力,是培養(yǎng)創(chuàng)新型人才的重要途徑。

        在傳統(tǒng)的以預(yù)設(shè)性思維主導(dǎo)下的化學(xué)實(shí)驗(yàn)教學(xué)中,教師照本宣科,學(xué)生照方抓藥;教師是知識(shí)的傳導(dǎo)者和實(shí)驗(yàn)過程的監(jiān)督者,學(xué)生是知識(shí)的接受者和既定方案的執(zhí)行者,缺乏主動(dòng)參與意識(shí)和探究欲望,不利于創(chuàng)新人才的培養(yǎng)。這種模式下的教學(xué)計(jì)劃是剛性的,教學(xué)過程是靜態(tài)的,教學(xué)結(jié)果是現(xiàn)成的;但實(shí)際的實(shí)驗(yàn)教學(xué)過程會(huì)出現(xiàn)各種偶發(fā)事件,是動(dòng)態(tài)的、不確定的,具有內(nèi)在的生成性。作為以“傳道、授業(yè)、解惑”為己任的教師,除了傳授學(xué)生知識(shí),更要教給學(xué)生科學(xué)探究方法,培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維意識(shí),使其能夠自我發(fā)現(xiàn)知識(shí)并進(jìn)行內(nèi)化。因此,教師不能機(jī)械地按預(yù)設(shè)推進(jìn)教學(xué),而應(yīng)把動(dòng)態(tài)的教學(xué)過程中有關(guān)人物、環(huán)境及精神等因素結(jié)合起來,及時(shí)識(shí)別并捕捉各種偶發(fā)的知識(shí)信息,機(jī)智調(diào)整教學(xué)過程,調(diào)動(dòng)學(xué)生的參與積極性,激活學(xué)生原有的知識(shí)結(jié)構(gòu),引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行創(chuàng)新性思維,生成屬于自己的個(gè)體知識(shí),實(shí)施生成性教學(xué)。

        處于信息時(shí)代的當(dāng)今大、中學(xué)生已經(jīng)具備相當(dāng)?shù)闹R(shí)水平和認(rèn)知能力,生成性教學(xué)可為學(xué)生發(fā)揮自己的主觀能動(dòng)性,促成學(xué)生生成新的認(rèn)知,尊重學(xué)生的現(xiàn)實(shí)發(fā)展提供可能”。基于化學(xué)實(shí)驗(yàn)過程的不確定性、自組織性、復(fù)雜性、創(chuàng)造性的特點(diǎn),實(shí)驗(yàn)教學(xué)要由封閉型靜態(tài)設(shè)計(jì)轉(zhuǎn)向開放型的動(dòng)態(tài)設(shè)計(jì),這是以學(xué)生的學(xué)習(xí)為本位的教學(xué)觀和以學(xué)生的發(fā)展為本位的價(jià)值觀的必然選擇2]。這就要求教師要正確看待預(yù)設(shè),做到凡是預(yù)設(shè)的都是具有彈性的,學(xué)習(xí)用動(dòng)態(tài)、生成的觀點(diǎn)看待豐富多彩的化學(xué)實(shí)驗(yàn)課堂,在教學(xué)情境中及時(shí)地對(duì)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)進(jìn)行感知、判斷和操作,根據(jù)實(shí)驗(yàn)過程中生成的問題和過程特點(diǎn)動(dòng)態(tài)地完善和修正實(shí)驗(yàn)教學(xué),更好地促進(jìn)個(gè)體知識(shí)意義的自我生成13.4)

        輔酶催化合成安息香是我?!毒C合化學(xué)實(shí)驗(yàn)》課程中開設(shè)的一個(gè)探究性實(shí)驗(yàn)項(xiàng)目。實(shí)驗(yàn)過程主要為在輔酶催化作用下,苯甲醛在乙醇-水溶液中發(fā)生雙分子縮合生成1,2-二苯基羥乙酮,又稱為安息香縮合反應(yīng)。筆者以此實(shí)驗(yàn)為例,在教學(xué)過程中結(jié)合我校專業(yè)和學(xué)生特點(diǎn),在促使由預(yù)設(shè)式教學(xué)向生成性教學(xué)轉(zhuǎn)變的過程中,做一些積極的思考和探索。

        二、輔酶催化合成安息香的生成性教學(xué)

        1.創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境,激發(fā)學(xué)生興趣,孕育生成

        生成需要一定的教學(xué)情境。情境要能夠吸引學(xué)生的注意力,增加學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣,激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情,提高學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力。情境是新課程教學(xué)觀中不可缺少的教學(xué)方式,情境為新知識(shí)的學(xué)習(xí)提供了模擬的環(huán)境,它可以幫助學(xué)生進(jìn)一步加強(qiáng)對(duì)教材的理解,從而促進(jìn)學(xué)生心理學(xué)習(xí)機(jī)能的發(fā)展和完善[5]。

        美國教育家達(dá)克沃斯(Duckworth)[6]曾說:“我為學(xué)生提供情境,促使他們思考,并觀察他們?nèi)绾巫觥K麄兏嬖V我如何思考,而不是我教給他們?nèi)绾嗡伎肌!彼裕處熢趯?shí)驗(yàn)教學(xué)活動(dòng)中要有意識(shí)地創(chuàng)設(shè)有一定感染力的教學(xué)情境,要考慮使學(xué)生“愛學(xué)”,在教學(xué)結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)中應(yīng)包含調(diào)動(dòng)學(xué)生興趣、好奇心和主動(dòng)性等環(huán)節(jié),使這些內(nèi)容對(duì)學(xué)生的影響深刻而持久,這樣就為孕育生成做好了準(zhǔn)備”。

        [案例1]在本實(shí)驗(yàn)開始前,設(shè)置了這樣的教學(xué)情境:在三個(gè)沒有標(biāo)示的燒杯中,分別放入新蒸餾的苯甲醛、在空氣中暴露一段時(shí)間的苯甲醛和久置的苯甲醛(圖la、b、c);可以看出,三種溶液的顏色分別為無色透明、淡黃色透明和黃色透明并伴有少量白色結(jié)晶自。

        當(dāng)把這三種苯甲醛溶液分別放在學(xué)生們面前時(shí),他們的好奇之心不出預(yù)料地油然而起,并馬上提出了一連串的問題:為什么苯甲醛會(huì)有三種狀態(tài)?黃色透明的是什么成分,白色晶體又是什么物質(zhì)?哪種苯甲醛可以進(jìn)行安息香縮合?如果都可以用于實(shí)驗(yàn),是否要純化?純化的話需要哪些實(shí)驗(yàn)手段?有效地調(diào)動(dòng)了同學(xué)們的學(xué)習(xí)積極性。

        通過創(chuàng)設(shè)這樣的情境,促使學(xué)生自主地去探究這種現(xiàn)象的本質(zhì)。通過查閱資料,他們了解到顏色的變化是與苯甲醛易被空氣氧化有關(guān),所以實(shí)驗(yàn)前需要新鮮制備苯甲醛或進(jìn)行提純處理,可為后續(xù)實(shí)驗(yàn)的順利開展做好準(zhǔn)備,這樣的情境設(shè)定在悄然之中孕育了生成。

        在生成性教學(xué)中,除了要注重創(chuàng)設(shè)情境,教師還要根據(jù)課堂實(shí)際,及時(shí)調(diào)整教學(xué)思路和教學(xué)行為,創(chuàng)設(shè)即時(shí)性的教學(xué)情境。由于教學(xué)過程的動(dòng)態(tài)性和不確定性(實(shí)驗(yàn)課更是如此),教師課前的備課和預(yù)設(shè)無論多么充分,都無法窮盡課堂上可能發(fā)生的一切。這就需要教師在教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中,針對(duì)不同的教學(xué)實(shí)際,適應(yīng)性地創(chuàng)設(shè)不同的教學(xué)情境,采取靈活多樣的形式,并根據(jù)教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)進(jìn)度和學(xué)生的反應(yīng)等做出即時(shí)反應(yīng),及時(shí)調(diào)整教學(xué)計(jì)劃,拓展教學(xué)內(nèi)容,提升教學(xué)效果。譬如,教師可根據(jù)課堂教學(xué)實(shí)際,把即時(shí)出現(xiàn)的“預(yù)設(shè)”之外的情況作為情境,讓學(xué)生進(jìn)行分析;把學(xué)生的疑問、猜測(cè)設(shè)想作為情境,讓學(xué)生對(duì)疑難問題爭(zhēng)議討論;把未按預(yù)期發(fā)展的實(shí)驗(yàn)過程作為情境,讓學(xué)生將錯(cuò)就錯(cuò)地繼續(xù)下去,等待是否會(huì)有其他意外驚喜的發(fā)現(xiàn)。

        [案例2]在制備伊始,需要把維生素B1(VB1)加入裝有水和95%乙醇的燒瓶中,待溶解并置于冰水浴中充分冷卻后,才可繼續(xù)滴加同樣已冷卻的氫氧化鈉溶液。

        教師在解釋為何用冰水浴冷卻時(shí),通常會(huì)從VB1的性質(zhì)入手,如VB1在堿性條件下不穩(wěn)定,氫氧化鈉會(huì)使VB1結(jié)構(gòu)中的噻唑環(huán)開環(huán)導(dǎo)致其失效,為了防止VB1失效,同時(shí)又要使VB1在堿性條件下形成碳負(fù)離子催化安息香的形成,故VB1溶液和氫氧化鈉溶液在反應(yīng)前都要用冰水充分冷透。

        但在一次教學(xué)中,對(duì)于比較簡(jiǎn)單的VB1溶解和冰水浴冷卻過程,學(xué)生們卻發(fā)現(xiàn)了異常現(xiàn)象。正常情況下,VB1溶液是無色均一透明的,但部分學(xué)生反映VB1一直未溶解或者先溶解后體系逐漸變渾濁并有白色物質(zhì)析出;“是VB1失效了嗎?”教師也感覺很意外,讓學(xué)生再次重復(fù)該過程,但仍然出現(xiàn)了相同情況,教師對(duì)比了兩組學(xué)生的實(shí)驗(yàn)條件,就發(fā)現(xiàn)了問題。于是提出“請(qǐng)同學(xué)們查閱VB1的溶解性質(zhì)”,有學(xué)生很快找到答案:“VB1易溶于水,微溶于乙醇,當(dāng)其乙醇水溶液被長(zhǎng)時(shí)間置于溫度較低的環(huán)境中時(shí),其溶解度將降低,VB1會(huì)逐漸析出。”“那為什么其他幾組同學(xué)冰水浴那么長(zhǎng)時(shí)間體系還是透明的呢?”有學(xué)生再次追問。教師繼續(xù)引導(dǎo):請(qǐng)觀察各自的冰水浴條件,實(shí)驗(yàn)成功的同學(xué)用的是冰塊和水,而你們用的是生物冰袋和水,這個(gè)生物冰袋的包裝使用說明上提到其可冷卻的溫度區(qū)間是-189C~-12C;學(xué)生接著回答:“也就是說需要控制冰水浴的溫度,如果這個(gè)冰沒有選對(duì),溫度太低,VB1就會(huì)析出。”其他幾位同學(xué)恍然大悟:“我們剛才去取冰的時(shí)候沒有拿冰塊,自作主張地用了生物冰袋”,教師肯定了學(xué)生的分析。文獻(xiàn)上一般都是提及VB1對(duì)熱極敏感,遇熱分解,故實(shí)驗(yàn)時(shí)需要充分冷透,筆者后來通過實(shí)驗(yàn)證明,當(dāng)溫度低于-3C時(shí),就會(huì)出現(xiàn)VB1結(jié)塊、凝固,導(dǎo)致其先溶解后析出,這樣不利于催化劑的轉(zhuǎn)換,使反應(yīng)產(chǎn)率降低,VB1溶解于水和乙醇并于冰水浴中冷卻是預(yù)設(shè)好的情境,體系出現(xiàn)渾濁是學(xué)生錯(cuò)用了實(shí)驗(yàn)材料而意外出現(xiàn)的低概率異?,F(xiàn)象。學(xué)生對(duì)本反應(yīng)的認(rèn)知停留在“VB1溶液和氫氧化鈉溶液在反應(yīng)前都需要用冰水充分冷透,因?yàn)榧纫乐筕B1的噻唑環(huán)發(fā)生開環(huán)反應(yīng),又要使VB1在堿性條件下形成碳負(fù)離子”。針對(duì)這種意外情況,教師應(yīng)及時(shí)識(shí)別,快速思考,機(jī)智調(diào)整教學(xué)過程,且不可回避異常的渾濁現(xiàn)象,而以VB1失效燒瓶未洗干凈等其他原因搪塞學(xué)生。通過該“意外”事件,學(xué)生不僅更深一步地了解了VB1的性質(zhì),而且體驗(yàn)了一次很好的由實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象探究化學(xué)反應(yīng)本質(zhì)的過程。同時(shí),由于學(xué)生的“失敗”也促使教師對(duì)這一問題進(jìn)行進(jìn)一步的探索,精準(zhǔn)把握了冰水浴條件。所以,“教師和學(xué)生都要充分關(guān)注課堂教學(xué)中的意外異常情況”[8,9],因?yàn)椤斑@樣的情境更利于激活學(xué)生思維,催生學(xué)生靈感,發(fā)揮學(xué)生的學(xué)習(xí)能動(dòng)性”[10]。

        2.設(shè)計(jì)教學(xué)問題,發(fā)散學(xué)生思維,有效生成

        思維活動(dòng)由問題的產(chǎn)生開始,到問題的解決結(jié)束;問題是思維的導(dǎo)火索,學(xué)生的自主學(xué)習(xí),也是由問題開始。有意義的問題會(huì)激活學(xué)生原有的知識(shí),并與新知識(shí)信息進(jìn)行碰撞,促使學(xué)生進(jìn)行創(chuàng)新性思維,形成真正屬于自己的個(gè)體知識(shí)。

        [案例3]本實(shí)驗(yàn)中用的催化劑是VB1,而教師在講述安息香縮合反應(yīng)的催化劑時(shí),一般只是簡(jiǎn)單地提到早期使用的催化劑是劇毒的氰化物,極為不便,后來改用價(jià)廉易得操作安全和效果良好的VB1。學(xué)生在獲取該信息時(shí),第一反應(yīng)就是把有毒的氰化物催化劑換成安全的VB1;VB1就是平時(shí)服用的一種維生素,而對(duì)VB1的結(jié)構(gòu)特點(diǎn)及化學(xué)性質(zhì)不再深究。

        基于此,我們?cè)诮虒W(xué)中進(jìn)行了情景設(shè)計(jì):在3個(gè)試劑瓶中分別裝入藥店買來的VB1藥片、新制備的VB1和放置一段時(shí)間的VB1溶液,并提出問題“這些VB1溶液是否都可以用于本實(shí)驗(yàn)?”;學(xué)生馬上回答:“口服VB1藥片,可治療多種神經(jīng)炎癥,如腳氣病?!盫B1藥片是一種生活中常用的藥物,以此為切入點(diǎn),可激發(fā)學(xué)生的好奇心和求知欲。對(duì)于新制備和放置一段時(shí)間的VB1溶液,則引導(dǎo)學(xué)生“從色澤和手感度感受二者的狀態(tài),能說明VB1的什么性質(zhì)特點(diǎn)?”在這兩個(gè)問題的引導(dǎo)下,學(xué)生經(jīng)過資料查詢和多邊討論,了解到“VB1藥片除含有少量VB1成分外,還含有大量的淀粉、糊精、酒石酸硬脂酸鎂等輔料,并不適用于本實(shí)驗(yàn)”、“VB1在酸性條件下穩(wěn)定,易吸水,在空氣中久置變黃失效并結(jié)塊,同時(shí)光、金屬離子均可加速VB1的氧化,在堿性溶液中VB1的噻唑環(huán)易開環(huán)失效”以及“采用何種化學(xué)分析方法去鑒別VB1是否失效”等信息?;谶@些有意義的問題,引發(fā)學(xué)生頭腦風(fēng)暴,使其對(duì)VB1的化學(xué)性質(zhì)全面了解,有利于后續(xù)實(shí)驗(yàn)的順利開展,促進(jìn)了課堂教學(xué)的有效生成。

        每一個(gè)科學(xué)問題都有多種解決方案,如果教師對(duì)某個(gè)問題僅教條性地規(guī)定只有一個(gè)答案時(shí),便失去了與學(xué)生心理和思維溝通的橋梁。針對(duì)問題的設(shè)想,一般的教學(xué)內(nèi)容會(huì)安排的過于細(xì)致,推著學(xué)生生搬硬套地接受一連串的預(yù)設(shè)埋下的陷阱結(jié)論,這完全局限了學(xué)生的思維”。在實(shí)際課堂教學(xué)中,問題的設(shè)計(jì)要充分考慮學(xué)生的創(chuàng)新思維能力,從已有的信息出發(fā),盡可能向各個(gè)方向擴(kuò)展,不受已知的或現(xiàn)存的方式影響,給生成預(yù)留足夠空間。

        [案例4]安息香縮合反應(yīng)對(duì)溶液pH值的要求很嚴(yán),否則產(chǎn)率較低,甚至得不到產(chǎn)品。該反應(yīng)要求在堿性條件下(pH9~10)進(jìn)行。以下是一般教師關(guān)于溶液酸堿性教學(xué)中的一個(gè)很典型的問題設(shè)計(jì)及提問過程:該反應(yīng)為什么要在堿性條件下進(jìn)行?→堿溶液的濃度多少為宜?→既然要在堿性條件下反應(yīng),為什么溶液的pH值又要控制在9~10?→反應(yīng)過程中,pH值超出,上述范圍該如何調(diào)節(jié)?

        上述教師所設(shè)計(jì)的問題答案指向清晰,環(huán)環(huán)相扣,學(xué)生不需要通過新舊知識(shí)的碰撞而進(jìn)行創(chuàng)新性思考就能給出教師需要的答案,一切都在預(yù)料之中,無論是知識(shí)本身還是學(xué)生思維的生成性空間都不大。

        基于教學(xué)的生成性和學(xué)生創(chuàng)新思維能力的養(yǎng)成,我們?cè)诮虒W(xué)中設(shè)計(jì)了這樣的問題:“如何調(diào)節(jié)溶液pH值使VB1有效催化安息香的生成?”這個(gè)問題暗含了三個(gè)方面的內(nèi)容:VB1在酸堿條件下的性質(zhì)、VB1的催化機(jī)理及什么是有效的催化。反應(yīng)快的學(xué)生馬上回答:“因?yàn)閂B1分子中噻唑環(huán)上的氮原子和硫原子之間的氫有較大的酸性,在堿性條件下可以使VB1形成碳負(fù)離子,去進(jìn)攻苯甲醛的羰基碳正離子”;另有學(xué)生進(jìn)行了反駁:“堿性條件下不行,因?yàn)閴A會(huì)破壞VB1中的噻唑環(huán),并且在堿性條件下苯甲醛更容易發(fā)生坎尼扎羅歧化反應(yīng)生成苯甲酸和苯甲醇”;其他學(xué)生又繼續(xù)補(bǔ)充:“從VB1的化學(xué)性質(zhì)來看[12],其水溶液在pH=4以下時(shí)很穩(wěn)定,加熱沸騰1小時(shí)無明顯變化。但當(dāng)溶液pH升高時(shí),VB1的穩(wěn)定性則逐漸下降,當(dāng)溶液pH值達(dá)到7.0時(shí),加熱沸騰1小時(shí),VB1可分解68%,而在堿性條件下分解更快,所以不能在堿性條件下進(jìn)行實(shí)驗(yàn)?!薄斑@樣看來好像有點(diǎn)自相矛盾?”學(xué)生處于迷惑之中。我們?cè)诖藭r(shí)對(duì)學(xué)生進(jìn)行適時(shí)的引導(dǎo)和啟發(fā):既然VB1水溶液的pH值過低和過高都不行,那是否可以折中一下,pH值取個(gè)中間態(tài)?學(xué)生們各抒己見:“溶液必須呈堿性,沒有堿就不能形成碳負(fù)離子,反應(yīng)無法往后推進(jìn),所以應(yīng)該是在一個(gè)相對(duì)較低的堿性條件下反應(yīng)”“溶液pH值在8以上都屬于這個(gè)范圍,可以對(duì)比各個(gè)pH值條件下的效果”“這個(gè)反應(yīng)會(huì)有少量水生產(chǎn),可能需要實(shí)時(shí)檢測(cè)溶液pH值并適當(dāng)補(bǔ)加稀堿液”“萬一堿加多了,是不是可以再補(bǔ)加VB1,因?yàn)槿缬名}酸中和可能會(huì)引入帶氯的副產(chǎn)物”……學(xué)生們的思路就這樣被打開了,你一言我一語的提出各自的見解,并最終通過多次實(shí)驗(yàn),得到水溶液的最佳pH值在9.7時(shí)安息香產(chǎn)率最高的結(jié)論。

        學(xué)生在討論中形成不同的方案,在評(píng)價(jià)總結(jié)不同方案和實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證過程中加強(qiáng)了溶液pH值對(duì)VB1影響的認(rèn)識(shí),避免了重復(fù)羅列的學(xué)習(xí)形式,提高了學(xué)生的創(chuàng)新思考能力。整個(gè)教學(xué)過程不再是在教師預(yù)料中的一問一答中進(jìn)行,而是充滿了不確定性和創(chuàng)新性,學(xué)生的好奇心得到了激發(fā),課堂參與的積極性得到了提升,原有的碎片化知識(shí)得到了激活和條理化,批判性意識(shí)和創(chuàng)新能力得到了養(yǎng)成。

        3.捕捉教學(xué)時(shí)機(jī),鼓勵(lì)學(xué)生質(zhì)疑,強(qiáng)化生成

        清朝唐彪曾說過:“有疑者看到無疑,其益猶淺;無疑者看到有疑,其學(xué)方進(jìn)”,他強(qiáng)調(diào)質(zhì)疑能力的培養(yǎng)對(duì)知識(shí)的學(xué)習(xí)是至關(guān)重要的。心理學(xué)研究也表明善于質(zhì)疑的人不會(huì)盲從權(quán)威,敢于向傳統(tǒng)挑戰(zhàn)。在生成性教學(xué)中,需要教師運(yùn)用大量的智慧性的而又是未加反思的行動(dòng)[13],這就要求教師能化質(zhì)疑為知識(shí)生成的火花,使學(xué)生變消極為積極,將生成性事件巧妙地轉(zhuǎn)化為有價(jià)值的課程資源4。對(duì)于每個(gè)學(xué)生提出的疑問、建議和見解,教師應(yīng)該用心和愛去感受,努力創(chuàng)造輕松和諧的課堂氛圍,激發(fā)學(xué)習(xí)興趣,煥發(fā)課堂活力。

        [案例5]案例4中提到如果溶液pH值過高,安息香縮合難以進(jìn)行,我們鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)該現(xiàn)象的成因進(jìn)行質(zhì)疑。

        學(xué)生馬上問到:“我們之前分析過pH值過高會(huì)帶來的影響,一方面催化劑VB1的噻唑環(huán)容易開環(huán),另一方面原料苯甲醛可發(fā)生坎尼扎羅反應(yīng)[‘5),這是在較高堿性條件下得不到產(chǎn)物的兩個(gè)主要原因,但是哪個(gè)起主導(dǎo)作用?”我們抓住契機(jī),進(jìn)行補(bǔ)充和啟發(fā):怎么去證明這兩個(gè)影響是否存在?“VB1的噻唑環(huán)在堿性條件下容易開環(huán),文獻(xiàn)上提到用肉眼可以觀察顏色是否變黃,剛才滴加堿液的時(shí)候也發(fā)現(xiàn)了這種現(xiàn)象,且在所有氫氧化鈉加完后,溶液為淡黃色,可間接說明有部分VB1已失效”,反應(yīng)快的學(xué)生用理論加實(shí)證的方法證明了第一個(gè)原因。對(duì)第二個(gè)原因也有學(xué)生進(jìn)行了推理:“苯甲醛在強(qiáng)堿性條件下通過坎尼扎羅反應(yīng)可生成苯甲酸和苯甲醇,但是苯甲酸也已通過苯甲醛的自身氧化得到,因此VB1催化下的安息香縮合反應(yīng)中是否存在坎尼扎羅反應(yīng),可以通過苯甲醇的存在與否進(jìn)行判斷,即如果存在苯甲醇,就能說明有坎尼扎羅反應(yīng)進(jìn)行?!苯處燀樦@個(gè)思路繼續(xù)引導(dǎo):那么如何檢測(cè)苯甲醇——紅外光譜法、質(zhì)譜法、色譜法……學(xué)生們經(jīng)過分析,選用了液相色譜法進(jìn)行檢測(cè),但沒有檢測(cè)出苯甲醇的吸收峰,從而證明了在較高pH值條件下,安息香縮合反應(yīng)難以進(jìn)行的主要原因是VB1的噻唑環(huán)打開而引起的催化劑失活,苯甲醛的坎尼扎羅反應(yīng)并不是影響因素。

        對(duì)于安息香縮合反應(yīng)所需要的溶液pH值,多數(shù)實(shí)驗(yàn)講義只是從理論角度分析pH值過高可能會(huì)造成的影響,但沒有具體而深入去探究。在我們的實(shí)驗(yàn)教學(xué)中,教師針對(duì)這個(gè)點(diǎn)讓學(xué)生提出質(zhì)疑,并鼓勵(lì)學(xué)生從實(shí)證的角度去驗(yàn)證,除此之外還引導(dǎo)學(xué)生把其他相關(guān)課程的知識(shí)創(chuàng)新性地進(jìn)行融合,強(qiáng)化知識(shí)遷移應(yīng)用能力的培養(yǎng),有利于知識(shí)的自我發(fā)現(xiàn)和生成。

        “為學(xué)患無疑,疑則有進(jìn),小疑則小進(jìn),大疑則大進(jìn)?!边@句南宋古語道出了問題的價(jià)值及意義,學(xué)生質(zhì)疑能力的高低是生成性課堂的關(guān)鍵[16],特別是經(jīng)過仔細(xì)推演反復(fù)驗(yàn)證的棘手的高水平問題[17],教師應(yīng)該對(duì)此加以關(guān)注。培養(yǎng)學(xué)生的問題意識(shí),引導(dǎo)學(xué)生敢問、樂問,通過師生之間的互動(dòng),發(fā)展學(xué)生的個(gè)性,挖掘?qū)W生的潛在優(yōu)勢(shì),培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)疑能力,達(dá)到強(qiáng)化生成的目的[18]。

        [案例6]在水浴加熱制備安息香縮合反應(yīng)結(jié)束后,需要冷卻燒瓶并使產(chǎn)物結(jié)晶析出,我們鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)該結(jié)晶過程進(jìn)行質(zhì)疑。

        “教材上提到應(yīng)先冷卻至室溫后再置于冰水中使其結(jié)晶,其實(shí)水浴反應(yīng)的溫度也就70C左右,為什么不能直接用冰水冷卻結(jié)晶?這不是更快嗎?”學(xué)生馬上提出了其實(shí)早已存在的疑問。這種似是而非的認(rèn)識(shí)反映了學(xué)生知識(shí)的碎片化和表面化,只能讓其“眼見為實(shí)”;教師表面上認(rèn)同了學(xué)生的想法,并讓其嘗試直接冰水浴冷卻的效果?!霸趺闯霈F(xiàn)了油狀物?固體結(jié)晶呢?”學(xué)生驚訝地問到。教師順勢(shì)進(jìn)行釋疑:“因?yàn)闊恐惺撬⒁掖己投喾N有機(jī)物的混合體系,如果冷卻速度過快,雜質(zhì)和產(chǎn)物就一起結(jié)晶析出了。”另一位學(xué)生追問:“結(jié)晶是個(gè)物理變化過程,產(chǎn)物都已經(jīng)制備好了,就是出來的形態(tài)不對(duì),是不是有補(bǔ)救的方法?”于是教師提出了預(yù)設(shè)的“重新加熱油狀物使之溶解成為均相體系,再慢慢冷卻結(jié)晶”方案,但又有細(xì)心的學(xué)生提出質(zhì)疑:“老師的方案是可行的,但我覺得既然產(chǎn)物已生成,只不過是直接冰水浴引起的冷卻速率過快,暫時(shí)導(dǎo)致了油狀物這個(gè)假象,我覺得可以再耐心等一會(huì),應(yīng)該會(huì)有結(jié)晶析出?!蔽覀儗?duì)這種突發(fā)情況也沒有預(yù)料到,但學(xué)生分析的有道理,于是讓學(xué)生們采用兩種方法分別進(jìn)行結(jié)晶,結(jié)果都得到了淺黃色的晶體,大家興奮不已。

        教師抓住教學(xué)過程中的“意外”問題,連續(xù)兩次引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑,討論一個(gè)看似簡(jiǎn)單的結(jié)晶過程,通過質(zhì)疑→失敗→再質(zhì)疑→成功的過程,強(qiáng)化了對(duì)這個(gè)問題全面而深入的認(rèn)識(shí),不僅鍛煉了學(xué)生的實(shí)踐和觀察能力,而且培養(yǎng)了學(xué)生的科學(xué)意識(shí)和發(fā)散性思維能力,有利于知識(shí)的自我發(fā)現(xiàn)與生成。

        三、結(jié)論

        化學(xué)實(shí)驗(yàn)教學(xué)過程具有不確定性、非線性、創(chuàng)新性、生成性等特點(diǎn),因此尋求一種普適且有效的化學(xué)實(shí)驗(yàn)教學(xué)模式是不可能的,也是沒有意義的。但任何事物的發(fā)展都遵循一定的規(guī)律,在動(dòng)態(tài)的化學(xué)實(shí)驗(yàn)教學(xué)活動(dòng)中,采取創(chuàng)設(shè)意境、設(shè)計(jì)問題和鼓勵(lì)質(zhì)疑等方法,透過復(fù)雜的實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象尋找隱藏在現(xiàn)象背后的事物產(chǎn)生和發(fā)展規(guī)律,不斷反思與總結(jié),激發(fā)學(xué)生對(duì)化學(xué)實(shí)驗(yàn)的好奇心和參與積極性,培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)探究精神和知識(shí)的自我發(fā)現(xiàn)與生成能力。

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