摘 要：朗讀是一種將書面語(yǔ)言文字轉(zhuǎn)變?yōu)橐?guī)范讀音、聲情并茂的有聲語(yǔ)言的再創(chuàng)造活動(dòng)。對(duì)于語(yǔ)文學(xué)習(xí)來(lái)說(shuō)，朗讀是不可或缺的一個(gè)環(huán)節(jié)。“書聲瑯瑯”“聲情并茂”是一節(jié)好的語(yǔ)文課的標(biāo)準(zhǔn)之一。本文反思當(dāng)今課堂在朗讀教學(xué)中存在的一些不足之處，并提出相關(guān)的開展策略。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)；朗讀；對(duì)策

中圖分類號(hào)：G62 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號(hào)：1673-9132（2019）13-0093-02

DOI：10.16657/j.cnki.issn1673-9132.2019.13.081

文質(zhì)兼美、膾炙人口的詩(shī)歌走進(jìn)了小學(xué)語(yǔ)文教材，品讀、品味這些經(jīng)典最好的方法就是朗讀。朗讀在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中有著極其重要的作用，它不僅是理解課文內(nèi)容的主要途徑，也是學(xué)好普通話，從小培養(yǎng)良好語(yǔ)言習(xí)慣的基本手段[1]。

2011年最新語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)小學(xué)低中高三個(gè)學(xué)段的朗讀教學(xué)都提出明確的要求，這正契合新課程改革所倡導(dǎo)的“各個(gè)學(xué)段的閱讀教學(xué)都要重視朗讀”。在教學(xué)的過(guò)程中，朗讀是一項(xiàng)將書面的語(yǔ)言轉(zhuǎn)變?yōu)橐?guī)范讀音、聲情并茂的有聲語(yǔ)言的再創(chuàng)造活動(dòng)[2]。

這對(duì)學(xué)生情感的激發(fā)、思維的發(fā)展、語(yǔ)感的培養(yǎng)有著至關(guān)重要的作用。而現(xiàn)今的語(yǔ)文朗讀教學(xué)并不盡如人意。

一、小學(xué)語(yǔ)文朗讀教學(xué)的現(xiàn)狀分析

（一）課文講解多于課文朗讀

張慶先生多次強(qiáng)調(diào)：書不讀熟不開講。然而在當(dāng)今的語(yǔ)文課堂中，“講問(wèn)教學(xué)”充斥于語(yǔ)文課堂中，老師各種發(fā)問(wèn)，學(xué)生各式回答，教師講得多，學(xué)生卻讀得少，為了充分利用上課的40分鐘，學(xué)生在課堂上的朗讀時(shí)間也不過(guò)就是幾分鐘而已，課堂上的朗讀訓(xùn)練往往是走過(guò)場(chǎng)，如煙掠過(guò)。在日常教學(xué)中，觀察一些語(yǔ)文課堂，我們不難發(fā)現(xiàn)，在自由朗讀課文時(shí)，當(dāng)一部分學(xué)生將課文讀完后，其實(shí)還有相當(dāng)一部分“后進(jìn)生”還在努力的讀著課文，此時(shí)，教師往往讓學(xué)生停止讀課文，馬上進(jìn)入課文的講解課文學(xué)習(xí)階段，朗讀只是課文教學(xué)的過(guò)渡環(huán)節(jié)，甚至淪為課文內(nèi)容學(xué)習(xí)的附屬。

（二）朗讀訓(xùn)練形式大于內(nèi)容

在大力提倡朗讀教學(xué)后，很多教師已經(jīng)意識(shí)到朗讀訓(xùn)練的重要性，于是在平時(shí)的語(yǔ)文教學(xué)中格外重視朗讀訓(xùn)練。課堂上要求學(xué)生多次、反復(fù)朗讀課文，課外讓家長(zhǎng)監(jiān)督學(xué)生反復(fù)朗讀。這種片面追求“多讀”的朗讀訓(xùn)練實(shí)則效果不顯著。此外在現(xiàn)今的朗讀教學(xué)中，我們不難發(fā)現(xiàn)，教師會(huì)采用多種朗讀方式，比如：男女搭配讀，開小火車讀，小組賽讀，分角色讀等等。以上這些朗讀訓(xùn)練，教師沒(méi)有進(jìn)行必要的指導(dǎo)，看起來(lái)的確熱鬧的朗讀訓(xùn)練，實(shí)際上并沒(méi)有引導(dǎo)學(xué)生真正參與教學(xué)，更沒(méi)有得到語(yǔ)言文學(xué)的訓(xùn)練，這些反而挫傷了學(xué)生朗讀課文的積極性，實(shí)質(zhì)只是無(wú)效的朗讀訓(xùn)練。

二、語(yǔ)文朗讀訓(xùn)練的策略探索

古人云：“讀之而喜，拍案叫絕，起舞旋走；讀之而悲，涔涔落淚，脈脈欲述?！盵3]好的朗讀能將人帶入“舟行碧波上，人在畫中游”的優(yōu)美畫卷，也能帶人感悟“無(wú)邊落木蕭蕭下，不盡長(zhǎng)江滾滾來(lái)”的悲愴情思。那么怎樣讓朗讀教學(xué)發(fā)揮實(shí)效呢？理學(xué)認(rèn)為，人的心理發(fā)展過(guò)程是循序漸進(jìn)的，是一個(gè)逐步發(fā)展的過(guò)程，而我們的朗讀訓(xùn)練也應(yīng)該結(jié)合課文內(nèi)容的逐步講解而不斷深入的過(guò)程。本文中筆者根據(jù)心理發(fā)展過(guò)程規(guī)律以及學(xué)習(xí)的漸進(jìn)性，將朗讀教學(xué)分為三個(gè)層次，一是初讀，二是細(xì)讀，三是品讀。認(rèn)為每一層次的讀都有每一層次明確的目標(biāo)，每一層次的讀都應(yīng)達(dá)到每一層次讀的美。

（一）初讀——端本正源，感受語(yǔ)言的“正確之美”

初讀課文是朗讀的基礎(chǔ)階段，目的是為了激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，初步去感知課文的內(nèi)容。新課標(biāo)對(duì)各個(gè)階段的課文學(xué)習(xí)都提出明確的標(biāo)準(zhǔn)，其中最基本的要求就是讓學(xué)生能夠“正確流利地朗讀課文”?？墒?，往往有部分教師對(duì)學(xué)生的朗讀有一種“期待”，希望孩子一下就能達(dá)到心中目標(biāo)，不僅能夠?qū)⒄n文讀得正確流利，甚至能滾瓜爛熟。與此同時(shí)，小學(xué)生對(duì)朗讀卻往往有一種急功近利的心情，希望一拿到課文就能讀到正確流利甚至能富有感情。這些心理因素的促使下，學(xué)生往往會(huì)在朗讀中要么有口無(wú)心、眼到心不到，要么就是錯(cuò)誤百出，出現(xiàn)加字、去字或者讀不通順等現(xiàn)象。筆者認(rèn)為，既然是初讀課文，我們就不應(yīng)該拔高要求，只有端本正源，帶領(lǐng)學(xué)生慢慢讀，仔細(xì)讀，才能讀好課文，達(dá)到初讀的效果，為后面的細(xì)讀、品讀打下結(jié)實(shí)的基礎(chǔ)。例如在教學(xué)《秋天》這首詩(shī)歌時(shí)，學(xué)生讀幾遍也讀不好“嚷著”一詞，基于此，從語(yǔ)義的不同含義給學(xué)生講解，“嚷”有兩個(gè)讀音：rǎnɡ，表示大喊大叫；而rɑnɡ則表示比較情況比較混亂。學(xué)生根據(jù)詞語(yǔ)的意思不難發(fā)現(xiàn)“葡萄嚷著冷了”中“嚷”的讀音。此外，在句子的結(jié)構(gòu)上，學(xué)生對(duì)長(zhǎng)句的處理上就比較吃力，我通過(guò)標(biāo)注句子的主干，然后讓學(xué)生找出修飾的詞句進(jìn)行朗讀，通過(guò)比較分析，讓學(xué)生自己體會(huì)句子的停頓，掌握句子的節(jié)奏，避免重復(fù)的機(jī)械朗讀，也加深對(duì)句子意思的理解。朗讀不是一蹴而就的，是一步一步積累而來(lái)的，讀正確才是朗讀的基礎(chǔ)，沒(méi)有正確的朗讀哪能感受語(yǔ)言的節(jié)奏、哪能感受語(yǔ)言的情感，哪能感受語(yǔ)言的溫度呢？

（二）細(xì)讀——心入于境，體會(huì)語(yǔ)言的“情感之美”

細(xì)讀，顧名思義就是讓學(xué)生仔細(xì)朗讀課文，通過(guò)朗讀咀嚼語(yǔ)言文字，體會(huì)其中思想感情。朗讀要有感情，即“入情”，所謂“入情”，就是指會(huì)用表情朗讀，這就要求朗讀者在讀的時(shí)候能夠表現(xiàn)出文章的感情基調(diào)[4]。

細(xì)讀要求比初讀要更進(jìn)一步，是領(lǐng)會(huì)文章感情基礎(chǔ)的重要方式。然而在通常的教學(xué)中，存在朗讀與理解割裂的現(xiàn)象，學(xué)生對(duì)課文內(nèi)容甚至都不理解，就要求學(xué)生讀出感情，這種朗讀是無(wú)效的。學(xué)生只有既有理性的指導(dǎo)，感情的共鳴，才能有自己的理解，才能讀出自己的情感體驗(yàn)。

如何讓學(xué)生在朗讀中讀出感情？主要方法就是調(diào)動(dòng)學(xué)生的情感共鳴，引導(dǎo)學(xué)生帶著自己的感受去讀[5]。例如：六年級(jí)上冊(cè)《山中訪友》是一篇優(yōu)美的文章，語(yǔ)言頗具有節(jié)奏美、層次美，同時(shí)也是一篇具有情感美的文章。如何才能引導(dǎo)學(xué)生循序漸進(jìn)地有效朗讀呢？筆者從實(shí)際教學(xué)出發(fā)，教師可以進(jìn)行以下四個(gè)方面的引導(dǎo)：第一，有質(zhì)疑的朗讀：初讀課文，教師提問(wèn)：剛進(jìn)入山中，就看到了這個(gè)古橋，兩個(gè)老朋友見面，那作者怎樣與他交流呢？第二，有品位的朗讀：教師提醒學(xué)生可以根據(jù)人物額的特點(diǎn)來(lái)進(jìn)行朗讀例如：環(huán)境、身份、年齡、心情、遭遇等等。例如：作者看到老爺爺后，內(nèi)心充滿尊敬和敬佩，之間之后應(yīng)該讀出不同的語(yǔ)氣。第三，創(chuàng)造性的朗讀：當(dāng)學(xué)生有了初步的朗讀體驗(yàn)后，教師進(jìn)一步引導(dǎo)同學(xué)們進(jìn)行創(chuàng)造性朗讀。例如：教師提問(wèn)：這篇課文除了這幾位朋友還有好多朋友呢，你可以試試用不同的語(yǔ)氣來(lái)讀嗎？第四，配樂(lè)朗讀：教師在學(xué)生朗讀的時(shí)候配上合適的音樂(lè)。激發(fā)學(xué)生的情感，讓學(xué)生發(fā)自內(nèi)心地愛上閱讀，喜歡上閱讀，并樂(lè)于閱讀。

“入境始于親”，于是我在教學(xué)時(shí)引導(dǎo)學(xué)生想想人和自然的關(guān)系就像是我們生活中哪些事物之間的關(guān)系呢？這一下引起學(xué)生的共鳴，學(xué)生答曰：就像我和我們家的關(guān)系，就像我和班級(jí)的關(guān)系。有了這樣的對(duì)照，學(xué)生有了情感共鳴后，教師抓住情感這個(gè)連接點(diǎn)，調(diào)動(dòng)學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)，學(xué)生自然而然就能和作者的情感產(chǎn)生共鳴，那么體會(huì)文字所包含的情感就并沒(méi)有那么矯揉造作了，反而變成一件順?biāo)浦鄣氖虑榱薣6]。

（三）品讀——心領(lǐng)神會(huì)，回味語(yǔ)言的“溫度之美”

語(yǔ)言，無(wú)疑是有溫度的。品讀則是體味語(yǔ)言溫度的最好方式，它是最高層次的讀，是在理解文章基礎(chǔ)上，感受作者情感之后，再深一步品評(píng)、整體感知文章的基調(diào)，這時(shí)的讀不僅僅是了解作者說(shuō)什么，而且與作者的心情相契合，是一種文本、作者、讀者的融合。在語(yǔ)言教學(xué)中，朗讀只是一種教學(xué)表現(xiàn)形式，并不是最終的目的。好的朗讀當(dāng)然需要朗讀技巧，需要體會(huì)文章的感情，更得是需要通過(guò)語(yǔ)言文字感受語(yǔ)言的冷暖。

朗讀教學(xué)并不是為了讀而讀，而是每一層次的讀都有每一層次明確的目標(biāo)，每一層次的讀都應(yīng)達(dá)到每一層次讀的美[7]。只要我們?cè)敢庖龑?dǎo)學(xué)生走進(jìn)文字、親近文字，讓學(xué)生在逐步的訓(xùn)練中逐漸感受語(yǔ)言的韻律和意蘊(yùn)，那么踏上朗讀的快樂(lè)之旅將隨時(shí)啟程。

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[6]徐金國(guó).為語(yǔ)文課程正名——對(duì)2011年版義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)中課程性質(zhì)的解讀[J].江蘇教育研究，2012（30）：11.

[7]鐘啟泉，倪文錦，歐陽(yáng)汝穎.語(yǔ)文教育展望[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2002.

[責(zé)任編輯 萬(wàn)淑蕊]

作者簡(jiǎn)介： 段雯晴（1992.12— ），女，漢族，研究方向：小學(xué)語(yǔ)文方向。