摘 要：生物科學(xué)史是一種非常寶貴的生物課程資源，學(xué)生學(xué)習(xí)生物科學(xué)史可以沿著科學(xué)家探索生物世界的道路，體會科學(xué)家研究的思維，理解科學(xué)的本質(zhì)和科學(xué)研究方法，學(xué)習(xí)科學(xué)家獻身于科學(xué)的精神。本文結(jié)合平時的生物教學(xué)實踐從在引言中的應(yīng)用、在新課學(xué)習(xí)過程中的應(yīng)用、在課后作業(yè)、生活實踐中的應(yīng)用等三方面探討了如何在生物教學(xué)中利用生物科學(xué)史提升學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)及知識遷移能力。

關(guān)鍵詞：生物教學(xué)；生物科學(xué)史；應(yīng)用策略；遷移能力

“學(xué)習(xí)生物科學(xué)史能夠使學(xué)生沿著科學(xué)家探索生物世界的道路，理解科學(xué)的本質(zhì)和科學(xué)研究的方法，學(xué)習(xí)科學(xué)家獻身科學(xué)的精神。這對提高學(xué)生的學(xué)科素養(yǎng)是很有意義的?！边@是中學(xué)生物課程標(biāo)準(zhǔn)明確提出的要求。通過閱讀教材后，我們可以發(fā)現(xiàn)生物課程中科學(xué)史貫穿其始終，同時，在內(nèi)容編寫上按照人類認識自然的規(guī)律，由淺到深、由知識到應(yīng)用的方式逐步展開。因此，如果教師們能在課堂教學(xué)中合理利用好科學(xué)史，這可以大大地提高課堂效率。本人結(jié)合自己平時的生物課堂教學(xué)實踐經(jīng)驗，來談?wù)勆锟茖W(xué)史在課堂教學(xué)中的應(yīng)用策略。

一、 激發(fā)興趣，調(diào)動學(xué)習(xí)積極性——在引言中的應(yīng)用

著名的教育學(xué)家葉圣陶指出：“教師不僅要教，而且要導(dǎo)?！边@就要求教師要注重導(dǎo)課，需精心設(shè)計引言。引言很關(guān)鍵，合理有趣的引言可以引起學(xué)生的注意，特別是一些情境、故事易激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，進而調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，營造起一個良好的課堂教學(xué)氛圍，最終可以提高課堂的教學(xué)效率和質(zhì)量。而科學(xué)家的事跡及科學(xué)史本身就富有故事性，如一些感動心扉的科學(xué)事跡、趣味橫生的科學(xué)逸事、鬼斧神工的科學(xué)方法、唇槍舌箭的科學(xué)爭論、代代流傳的科學(xué)警句、引人感嘆的科學(xué)進展、令人展望的科學(xué)前景等等都可以充分地激發(fā)學(xué)生的求知欲，為學(xué)習(xí)新課作下鋪墊。如在學(xué)習(xí)《性別決定與伴性遺傳》時，教師可以通過以下的生物科學(xué)史來引入，如“在圣誕節(jié)前夕，18世紀(jì)英國著名化學(xué)家兼物理學(xué)家道爾頓買了一件禮物——一雙‘棕灰色的襪子送給媽媽。媽媽看到這雙襪子后，覺得襪子的顏色太鮮艷，就對道爾頓說：‘你買的這雙櫻桃紅色的襪子，讓我怎么穿呢？道爾頓聽后非常奇怪，媽媽為什么說襪子是櫻桃紅色的？買的襪子是棕灰色的。道爾頓疑惑不解，去問了弟弟和周圍的人，除了弟弟的說法和他相同以外，被問的其他人都認為襪子是櫻桃紅色。道爾頓對這件小事很好奇，經(jīng)過認真分析比較，發(fā)現(xiàn)他與弟弟的色覺和別人都不同，發(fā)現(xiàn)自己和弟弟都是色盲。道爾頓雖然不是生物學(xué)家和醫(yī)學(xué)家，卻成了第一個發(fā)現(xiàn)色盲癥的人，也是第一個被發(fā)現(xiàn)的色盲癥患者。為此他寫了篇論文《論色盲》，成為世界上第一個提出色盲問題的人。后來，人們?yōu)榱思o(jì)念他，又把色盲癥稱為道爾頓癥?！甭犕甑罓栴D的有關(guān)故事，學(xué)生們充滿了好奇，接著教師設(shè)疑“為什么道爾頓和他的弟弟都患色盲？那色盲基因是從哪遺傳來的？遺傳特點是怎樣的？”學(xué)生急于想知道其中的原因，這樣就很順利地利用學(xué)生對科學(xué)家的故事的好奇將學(xué)生引入課堂探究的過程中。生物是一門和實際緊密聯(lián)系的學(xué)科，可以用生物科學(xué)史作引言還有很多很多。

二、 培養(yǎng)探究能力，提升科學(xué)素養(yǎng)——在新課學(xué)習(xí)過程中的應(yīng)用

美國著名科學(xué)家薩頓說過“一部科學(xué)史，在很大程度上就是一部工具史，這些工具，無論有形或無形，由一系列人物創(chuàng)造出來，以解決他們遇到的某些問題。每種工具和方法都是人類智慧的結(jié)晶?！庇纱丝梢?，科學(xué)史中的內(nèi)容反映了科學(xué)家們探究的過程及用到的科學(xué)方法，利用生物科學(xué)史中的材料作為生物課堂教學(xué)中探究性學(xué)習(xí)的資料既能夠作為理解科學(xué)探究、掌握科學(xué)方法的范例，也是培養(yǎng)學(xué)生探究能力的重要手段，更是提升學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)的基礎(chǔ)。但是利用科學(xué)史教學(xué)時如果只是讓學(xué)生對科學(xué)家研究科學(xué)的過程有個了解，學(xué)生是很難真正理解科學(xué)的本質(zhì)。我們要在課堂上重新展示生物學(xué)家的實驗設(shè)計和操作過程，讓學(xué)生模擬生物學(xué)家當(dāng)時的探究情境，追尋著生物學(xué)家的足跡親身體驗實驗探究的過程，這有助于學(xué)生掌握實驗設(shè)計的一般思路和方法，養(yǎng)成正確的科學(xué)態(tài)度，在實踐中逐漸養(yǎng)成科學(xué)探究的能力，從而達到科學(xué)素養(yǎng)教育的目的。

例如在進行孟德爾定律的《第一節(jié) 分離定律》教學(xué)時，可以采用這樣的教學(xué)思路：（一）展示一對相對性狀的雜交實驗過程（二）設(shè)疑：為什么子一代中只出現(xiàn)一種親本性狀：紫色？而F2為什么會出現(xiàn)性狀分離而且性狀分離比是3∶1？（三）引出孟德爾對該實驗現(xiàn)象的解釋：按邊給出假設(shè)邊讓學(xué)生模擬過程。（四）設(shè)疑：孟德爾對該實驗現(xiàn)象的解釋是否合理？我們必須還要通過其他雜交方式加以證明。（五）引出對分離現(xiàn)象解釋的驗證——測交實驗。（六）最后歸納出孟德爾基因分離定律的實質(zhì)。（七）介紹孟德爾基因分離定律在實踐中的應(yīng)用。通過模擬孟德爾關(guān)于一對基因分離定律的探究情境，分析基因分離定律的發(fā)展過程，可以讓學(xué)生歸納總結(jié)出科學(xué)探究的一般程序“實驗——發(fā)現(xiàn)問題——作出假設(shè)——實驗驗證——歸納總結(jié)形成理論——應(yīng)用”。在進行孟德爾定律的《第二節(jié) 自由組合定律》教學(xué)時，學(xué)生也完全可以按這樣的科學(xué)探究過程進行，先嘗試單因子雜交實驗的設(shè)計，然后嘗試兩對相對性狀的雜交過程。在嘗試過程中，學(xué)生不僅可以準(zhǔn)確地掌握科學(xué)知識，還能領(lǐng)悟到科學(xué)精神——科學(xué)家堅持不懈的精神。作為學(xué)生，學(xué)習(xí)也一樣要堅持不懈，即使遇到挫折也要正確面對，因為每一次的科學(xué)發(fā)現(xiàn)都是在經(jīng)歷過無數(shù)次的挫折的見證下才成功的，由此可見，科學(xué)史是學(xué)生們學(xué)習(xí)的活生生教材。

三、 鞏固知識，注重知識遷移——在課后作業(yè)、生活實踐中的應(yīng)用

教師要注重對學(xué)生知識的鞏固和遷移。知識的鞏固是學(xué)生掌握知識過程中的重要環(huán)節(jié)，既是積累知識，應(yīng)用知識的前提，也是進一步學(xué)習(xí)新知識的準(zhǔn)備。知識的鞏固，需要通過長時記憶來實現(xiàn)的。那如何能讓學(xué)生有效地并能長時間地掌握知識呢？教材內(nèi)容編寫上按照人類認識自然的規(guī)律，由淺到深、由知識到應(yīng)用的方式逐步展開的，有些是按科學(xué)史的發(fā)展過程來進行的。教師可以讓學(xué)生以生物科學(xué)史的發(fā)展順序為線索主線，構(gòu)建本節(jié)課的知識體序，這樣使知識更加形象化而且思路更加清晰，有利于加深學(xué)生的印象，落實課堂知識。如《植物激素調(diào)節(jié)》第一課時《生長素的發(fā)現(xiàn)過程》這節(jié)內(nèi)容的學(xué)習(xí)，學(xué)生可以按生長素的發(fā)現(xiàn)過程構(gòu)建概念圖，不僅可以牢牢地掌握知識，學(xué)生還能培養(yǎng)歸納總結(jié)的能力。內(nèi)容如下：

1880年，達爾文父子實驗：感光部位在幼苗尖端，彎曲部位在幼苗尖端下面。

1913年，波森和詹森實驗：有化學(xué)物質(zhì)由尖端產(chǎn)生，并向下傳遞。1926年，溫特實驗：苗尖端中確實存在一種能促進生長的化學(xué)物質(zhì)，并命名為生長素。

20世紀(jì)30年代，郭葛實驗：生長素的本質(zhì)是吲哚乙酸

而上述的這些實驗還可誘發(fā)學(xué)生自主探索，拓展學(xué)生思維，如波森和詹森實驗的結(jié)論可誘發(fā)學(xué)生設(shè)疑：生長素只能由苗尖端向下運輸嗎？由溫特實驗可以設(shè)想：在單側(cè)光的照射下，幼苗為什么會向光彎曲？是因為向光側(cè)的生長素被分解了？還是因為生長素有向光側(cè)向背光側(cè)運輸？這樣知識從一個問題或情境遷移到新的問題中，既可以體現(xiàn)從舊知識遷移到新知識的過程，也可以培養(yǎng)學(xué)生從被動接受知識遷移到主動探索知識的能力，而生物科學(xué)史始終是作為遷移的基礎(chǔ)。課后，教師可以設(shè)計一些與科學(xué)發(fā)展過程相關(guān)的習(xí)題，實現(xiàn)能力的遷移，也可以聯(lián)系實際，繼續(xù)探討所學(xué)的知識在現(xiàn)實生活的應(yīng)用、發(fā)展?fàn)顩r，如生長素的生理作用到無籽番茄的培育等實現(xiàn)知識、能力的進一步遷移。

生物科學(xué)史的研究就像生物科學(xué)研究本身一樣充滿了興趣和困難但又顯示其必要性，因此，科學(xué)史是一門充滿生命力的科學(xué)，也是一本培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)的生動教材。如果能合理有效地利用生物科學(xué)史，不僅僅體現(xiàn)在本文中提及的可以激起學(xué)生的興趣，調(diào)動學(xué)習(xí)積極性和可以有效地培養(yǎng)學(xué)生探究能力，提升學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)及知識遷移能力，還有著其他重要的作用，如可以讓學(xué)生獲得人文精神熏陶等，因此盡可能地將生物科學(xué)史的學(xué)習(xí)融入生物教學(xué)中。利用科學(xué)史進行生物教學(xué)有著其特有的優(yōu)勢，但它還有一定的不足：從學(xué)生方面考慮，利用生物科學(xué)史教學(xué)會增加學(xué)生的學(xué)習(xí)負擔(dān)；從教師方面來講，也會增加很大的負擔(dān)，如教材中提供的關(guān)于教材中某一問題有關(guān)的科學(xué)史的研究遠遠不能滿足課堂的需要，需要教師花大量的時間去查詢。因此教師在處理教材中的生物科學(xué)史內(nèi)容時，是使學(xué)生真正感受到生物科學(xué)史的價值，教師就需要不斷進行理論學(xué)習(xí)，教學(xué)中不斷地實踐。

參考文獻：

[1]劉恩山，汪忠，等.生物課程標(biāo)準(zhǔn)（實驗）解讀[M].南京：江蘇教育出版社，2004（3）.

[2]韓建恒.探究式課堂教學(xué)中有效提問的原則[J].新視角，2008（7）.

[3]劉盛.高中生物教學(xué)中滲透生物科學(xué)史教育的基本策略[J].吉林教育，2009（7）：107.

作者簡介：

戚杏珠，浙江省樂清市，浙江省樂清市大荊中學(xué)。