金瓊瑤

〔摘要〕美國心理學家卡羅爾·德韋克教授提出的成長型思維模式可應用于優(yōu)秀班集體的建設。通過培養(yǎng)成長型思維理念，可打造具有成長型思維的班委隊伍，并幫助后進生形成成長型思維來促其自我成長。通過組織成長型主題活動可促使學生的真正成長，為優(yōu)秀班集體建設提供有效路徑。

〔關鍵詞〕成長型思維模式;固定型思維模式;班集體建設

〔中圖分類號〕G44 〔文獻標識碼〕B 〔文章編號〕1671-2684（2019）10-0056-05

班集體是指有一定組織結(jié)構(gòu)、班級紀律、共同目標、行動一致的群體。樂觀、堅毅、奮發(fā)向上、團結(jié)互助的班集體能夠幫助學生形成正確的世界觀、集體觀，促使學生素質(zhì)的全面發(fā)展和提高。因此，在高中班集體建設中引入成長型思維模式，將有效提升學生的個人素養(yǎng)，促進優(yōu)秀班集體的形成。

一、成長型思維模式

成長型思維模式是美國心理學家卡羅爾·德韋克教授在社會認知領域研究成果的基礎上，得出的較為完善的一種成就目標理論。該理論把人們對于能力的內(nèi)隱觀分為了兩大類：固定型思維模式和成長型思維模式。

擁有固定型思維模式的人傾向于認為個體能力不可改變。他們相信成功源于天賦，逃避失敗帶來的威脅感，因此更愿意選擇做擅長的事務。與此相反，擁有成長型思維模式的人更傾向于認為個體能力能通過自身努力得到提升。他們堅信天才也需要通過努力才能有所成就，努力可以提升自己，甚至使自己在不擅長的領域有所突破。所以他們更喜歡有創(chuàng)造性、挑戰(zhàn)性的事務。

這兩種思維模式不是完全對立、水火不容的。德韋克教授的調(diào)查結(jié)果顯示，大多數(shù)人身上同時存在這兩種思維。同一個人在面臨不同事情的時候，甚至也會采取截然相反的兩種思維模式。譬如部分學生對數(shù)學、物理學科擁有成長型的思維模式，相信通過不斷練習可以獲得進步?？稍诿媾R美術、體育等學科時，則采取了固定型的思維模式，認為這些學科領域取決于先天條件的好壞，而放棄了后天的努力。

二、班集體建設中成長型思維模式的必要性

（一）有利于班集體內(nèi)部個體成員的成長

良好的班集體可以有效促進學生群體意識的形成。因此，擁有成長型思維品質(zhì)的班集體勢必能賦予其中的學生個體更開放的心態(tài)，從而更好地面對學習、生活中的挑戰(zhàn)與困難，形成良好的思維習慣。在遇到問題時，學生能習慣地以積極的態(tài)度迎難而上，去尋找解決的方法，而不是逃避或畏難。同時，當學生運用成長型思維模式解決困難后，就會擁有更大信心去迎接更多的挑戰(zhàn)，從而成長為自信、有毅力、有樂觀心態(tài)的個體。

（二）有利于班集體輿論氛圍的和諧優(yōu)化

健康積極的集體輿論是班集體建設的重要內(nèi)容，是形成良好班風的保證。通過成長型思維模式的引導，學生學會從班集體內(nèi)部的其他成員身上尋找閃光點，從而形成和諧、互助、共進的人際關系。同時，又能對不同的個體采取寬容接納的心態(tài)，求同存異，形成客觀的評價，從而形成團結(jié)的氛圍，增進班級凝聚力，進一步優(yōu)化班級輿論氛圍，使個人與集體和諧共生，共同成長。

（三）有利于班集體教育功能的強化激勵

優(yōu)秀的班集體能使集體目標受到廣泛認可并內(nèi)化為個體成長目標。因此，優(yōu)秀的班集體能激勵其中的每一位學生，促使其主動積極地成長。同時，班集體輿論氛圍又兼具強大的制約作用，幫助個體控制自己的負面行為，及時自省。班集體為學生展現(xiàn)自我提供了開放的平臺。具有成長型思維的班集體能有效發(fā)揮班集體的激勵、制約和表現(xiàn)作用，將班集體的成長型思維模式通過集體的力量內(nèi)化為集體內(nèi)部個體的思維方式，從而改變其原有的固定式思維，使其敢于在主動突破自己的同時又愿意接受班集體內(nèi)部其他成員的建議，主動控制自己的消極情緒，展現(xiàn)自己的努力與堅持，以此強化班集體對于個體的教育功能。

三、成長型思維模式在班集體建設中的應用

（一）培養(yǎng)具有成長型思維模式的學習理念

學校是相對封閉的教育實體，久居其間很容易讓廣大教師的思維變得定式，只愿意接納與自己想法一致的理念，而不輕易接受意見相左的觀點。因此班主任首先應該學會兼容并蓄，用開放的心態(tài)面對班集體建設過程中出現(xiàn)的困難。在學生觀上，班主任能夠用發(fā)展的眼光尊重、平等對待每一位學生，同時注重學生個人品質(zhì)、生存能力等的全發(fā)面發(fā)展。在培養(yǎng)學生的成長型思維模式的過程中，班主任可以重點從以下三個方面展開教書育人工作。

1.贊賞努力，而非天賦

要幫助學生構(gòu)建成長型思維模式，班主任需要引導學生關注自己的后天努力，而非先天優(yōu)勢。高中生學業(yè)壓力大，考試繁多，很容易被接連幾次不甚理想的考試成績壓垮。而平時老師們與學生的談話也是習慣于評價學生為，“你是典型的理科思維，難怪文科學不好?！被蚴恰澳愕恼Z文語感很好，擁有學好語言的天賦”等與先天優(yōu)勢有關的評價。這在無意間引導了學生關注自己的先天才能，認為天賦大于一切，而忽略了后天的努力。成長型思維模式告訴我們，經(jīng)常被夸聰明的孩子容易躲避挑戰(zhàn)，害怕面對一個沒有“天賦”的自己。而經(jīng)常被夸“努力”的孩子則更重視練習和勤奮，也更愿意通過努力來實現(xiàn)自己的價值。因此，班主任評價學生時，或是與其談話的過程中，應該重視“努力”的力量，突顯學生近階段為實現(xiàn)目標而進行的嘗試。比如，在欣賞學生的數(shù)學成績?nèi)〉昧诉M步的時候，班主任可以夸贊“你近階段在數(shù)學上確實下了很多苦功夫，不僅認真答題，還懂得及時答疑，恭喜你，你的努力得到了回報?！边@樣的贊賞能使學生找到自己可以進步的抓手，從而為后續(xù)的成長找到路徑。

2.表揚過程，而非結(jié)果

高中生所處的特殊的心理階段導致他們十分在意外在的評價。因此，班主任對于學生的評價意義重大。如果班主任在德育過程中只關心學業(yè)成績優(yōu)異的學生，而忽視成績表現(xiàn)暫時落后的學生，就會給學生傳遞一個明晰的評價標準，即：只有成績好才是真的好。如此“只重結(jié)果，不重過程”的評價方式不僅會誘發(fā)學生“急功近利”式的學習心態(tài)，更不利于學生健康、健全心態(tài)的養(yǎng)成。因此，班主任應多維度、多角度地評價學生，關注他們的成長過程，及時肯定他們在學習、生活、人際交往等多方面的點滴進步和成長。例如，當學生甲成績進步的時候，可以及時地表揚，“你近來的學習狀態(tài)很好，你是怎么調(diào)整原來容易焦慮的心態(tài)的呢？”這樣做的目的是讓學生養(yǎng)成總結(jié)成功經(jīng)驗的習慣，注重改變的方法，而不僅僅是結(jié)果。如果只是單純的表揚，例如“祝賀你，你這次客觀題答得全對?！蹦敲磳W生就容易關注結(jié)果是否“全對”，而忽略自己需要經(jīng)過哪些努力和學習方法的調(diào)整，才能達到“全對”。因此，表揚過程才能引導學生養(yǎng)成良好的學習習慣和思維方式。

3.指正行為，而非品格

在指正學生的錯誤時，班主任也應用成長型思維模式來看待學生的品質(zhì)，避免用固定思維對其品格加以評判。當學生做錯事情的時候，班主任切忌發(fā)泄情緒和隨意貼標簽。比如當學生多次作業(yè)沒有及時完成的時候，有班主任會在一氣之下批評學生：“就你老是不交作業(yè)，你怎么就那么懶呢，每次作業(yè)沒完成就找一堆借口，全班就數(shù)你最懶了?！比绱伺u不僅澆滅了學生接下來想要努力完成作業(yè)的想法，也無法從根本上解決該學生無法及時完成作業(yè)的問題。因此，當問題出現(xiàn)的時候，班主任應該要做的是幫助學生指明問題，并引導其找到解決問題的路徑，而不是就其個人品行“一棍子打死”。比如班主任可以就此事及時了解學生的學習情況，與其交談，找到該生無法及時完成作業(yè)背后的原因后，再進行針對性的指正，使其認識到漏寫作業(yè)對其學業(yè)上的不良影響。如此一來，學生不僅能加深對這一問題的認識，也能在班主任的幫助下，用逐漸習得的“成長型”思維模式解決后續(xù)的問題，不畏難。

（二）打造具有成長型思維模式的班級管理

新班級要發(fā)展成一個優(yōu)秀班集體需要班主任、科任教師和全班學生的共同努力，因而有序高效的班級管理就顯得尤為重要。有效的班級管理能夠保證班級工作沿著正確方向發(fā)展，保證教學任務的順利完成和學生自我管理能力的提高。成長型思維模式指導下的班級管理不僅充分突顯了班干部在班集體管理中的核心作用，而且還能有效激勵后進生的自我管理與進步。

1.打造具有成長型思維的班委隊伍

在成長型的班集體中，班干部是班級管理的核心力量，班主任是參與班集體事務的平等一員，與班干部、班集體成員平等對話、商討事務。歸根結(jié)底，班集體的發(fā)展和形成需要班委隊伍的引領和示范。因此，班委是否具有成長型思維，是否能夠在繁重的課業(yè)之余仍然愿意接受各項班級事務的挑戰(zhàn)，是否愿意承擔班委的重要職責直接影響到班集體的形成和成長。因此，班主任可以從以下三個方面就班委隊伍進行重點打造。

（1）班委選拔：思維模式優(yōu)于工作經(jīng)驗

班集體組建之初，班主任通常會選拔有過班干部經(jīng)驗的學生來組建新一屆班干部隊伍，以此保證班級事務的順利展開。這樣的選拔方式“贏”了一時的工作之便，卻“輸”了最佳教育契機，為班集事務的后續(xù)工作埋下了隱患。

擁有成長型思維模式的班主任會從學生檔案、自薦和家訪中掌握學生的思維模式特點，優(yōu)先尊重他們的個人意愿，鼓勵沒有工作經(jīng)驗但有強烈意愿為班級事務服務的學生加入班干隊伍。擁有成長型思維模式的學生對各種未知領域充滿熱情，即使在自己不擅長的領域，也愿意全心投入并堅持下去。反過來，他們個人散發(fā)出來的成長力又因為班干部一職而得到了彰顯，進而在集體內(nèi)部營造出積極向上、不懼困難的班級氛圍，從而有利于班集體共同目標的達成。

例如，在高一新生家訪中，低調(diào)內(nèi)斂的楊同學就表達了自己想成為班長的強烈意愿，這一點讓他父母十分吃驚。盡管他在高中之前當過的最大“官職”是英語課代表，但他十分希望能“挑戰(zhàn)”班長一職，用他自己的話說：想要挑戰(zhàn)自己的不可能，變得更加陽光開朗。事實證明，楊同學內(nèi)心渴望成長的力量十分強大，半學期的“班長”一職下來，他不僅克服了自己就職之初一上臺講話就結(jié)巴的問題，而且在后來的班委票選中高票留任，繼續(xù)擔當班長一職。

（2）班委培養(yǎng)：能力提升重于先天才能

固定式思維的班主任習慣根據(jù)學生固有的天賦才能和性格特點來確定班干職務、設定職務目標來加以激勵。成長式思維模式的班主任也為班干部設定目標，但目標并不是單一地發(fā)揮他們的先天優(yōu)勢，更多的是要求班干部能拓展技能、提升綜合能力和知識儲備。因此，在成長型思維的班主任眼里，班干部不僅當下在某一領域優(yōu)秀，更可以通過有效的努力在多領域獲得多方收獲和成長。

這并不意味著“你只要努力就能干成任何事情”，而是幫助學生們意識到“如果你想干成某一件事情，你可以通過努力而不僅僅是天賦來實現(xiàn)”。因此，班主任在為班干部設置高標準嚴要求之后，更關鍵的是要為他們提供成長的技能和策略。讓班干部認識到，自己努力后卻依然毫無進展的時候，可以像班主任一樣，通過反思策略，制定計劃來重新實現(xiàn)自己的目標。同樣，班干部也會更愿意跳出自己的“舒適區(qū)”，去承擔起班級的大小事務，哪怕是自己從來沒有接手過的班級事務，去開發(fā)自己的無限可能，從而使得班干部隊伍成長為一支積極主動、敢于擔當?shù)膬?yōu)秀團隊。

例如我班高一下學期才走馬上任團支書一職的李同學，在就職之初就和我表達了她的焦慮和忐忑。她從未從事過班團事務，而且前任團支書工作能力突出，我班在先前團隊活動評比中屢次當選年級第一，這更加劇了她的壓力與恐懼。面對她的焦慮，我首先讓她羅列出自己內(nèi)心最焦慮的點：

A.做得不如前任團支書，被同學指責。（固定式思維）

進而引導她用成長型思維方式來換一個角度看待這一問題。

B.正好可以和前任團支書學習，讓自己變得更強。（成長式思維）

一學期下來，李同學逐漸學會把班團活動安排得井井有條，周全細致，并在期末學校舉辦的班級團建活動評比中帶領我班一舉拿下了一等獎。

2.重點關注后進生的成長型思維建設

后進生是班集體建設中不可忽視的一支非正式群體，關系著班集體輿論氛圍的形成與班風班貌的建設。后進生有不同的表現(xiàn)形式，概括起來有以下三類：一是學習困難的學生，因?qū)W習信心不足而導致學業(yè)表現(xiàn)暫時落后;二是情緒管理弱的學生，因情緒波動大、缺少自控力導致的厭學、焦慮癥、拖延癥等多方面心理問題的學生。三是社交能力弱的學生，因性格孤僻、自我封閉而導致的不合群、不求進取的學生。雖然這三類后進生表現(xiàn)各不相同，但他們擁有同一思維模式，即固定式思維模式：消極、害怕失敗、不愿努力等。因此，這類學生需要重點關注，通過發(fā)揮“霍桑效應”和班集體輿論的約束、感染、同化、激勵的作用，幫助他們一起形成“成長型思維模式”，并真正獲得成長。