陳志剛 江田祥

關鍵詞：史料教學，核心素養(yǎng)，目標達成

中圖分類號：G63 文獻標識碼：B 文章編號：0457-6241（2019）05-0017-07

2017版高中歷史課程標準問世以來，廣大歷史教師最關心的是如何在教學實施中落實學科核心素養(yǎng)目標。對此，不少學者、老師紛紛撰文闡述各自的看法。從已發(fā)表的論文來看，學者們的探討大多未能超越傳統(tǒng)學科教學論研究的范疇。這里筆者試從課程的視角，結合教學設計的要求，談談自己對這一問題的看法。

一

此次課程改革倡導的是經驗課程觀、目標模式理論。

經驗課程觀重視學生學習經驗的獲得，認為只有被學生經歷、理解和接受了的東西，才稱得上是課程。課程不再是外在于學生的知識，而是學生本身獲得的某種形態(tài)的經驗。它強調通過學生的“做”中學，在經驗的獲得與知識的應用中不斷發(fā)展自我的能力。①學科核心素養(yǎng)是學科育人價值的集中體現，是學生通過學科學習而逐步形成的正確價值觀念、必備品格和關鍵能力。簡單來說，學科核心素養(yǎng)是學科本質特征以及學科教育重要功能的體現，是學生將所學的知識忘記后留下的，未來能夠使用的技能、方法與態(tài)度。這與經驗課程觀強調學生在學校學習中獲得的影響其發(fā)展的經驗的認識幾乎一致?？梢?，核心素養(yǎng)教育仍然秉承經驗課程觀。

沒有目標的改革運動是不可能成功的，此次課程改革非常重視課程目標的構建與達成，堅持目標模式理論。該理論認為，課程的編制設計與實施均須圍繞四個基本問題展開：第一，學校教育應達成哪些目標？第二，提供哪些教育經驗才能實現這些目標？第三，教師在教學中怎樣才能有效地組織這些教育經驗？第四，怎樣才能確定這些目標得到實現？②目標模式理論強調：課程設計以學生最終的具體學習行為表現結果為依據，學習結果目標的確立是課程目標設計的起點，也是教育活動的終點。該理論意在追求效率，強調通過控制學生的學習行為和教師的教學過程，促進學生對知識和技能的獲得，提高課程實施的效果。目前學術界基本認為，與前七次課程改革相比，我國第八次課程改革特點是基于課程標準的改革，評價檢測與教學實施均應圍繞課程目標進行?！盎跇藴省币蠼處熢趥湔n與教學時要有課程標準意識，以課標為依據去行動，努力使自己的教學有助于課程目標的達成。

需要老師們注意的是，核心素養(yǎng)就是課程目標。核心素養(yǎng)是指高于一般能力或一般素養(yǎng)的最重要的必備品格和關鍵能力。學科核心素養(yǎng)來自于學科的三維目標，是對三維目標的提煉與整合，三維目標是核心素養(yǎng)形成的要素和路徑。學科核心素養(yǎng)目標是一個整體目標，三維目標是課程目標的三個方面，其中學科知識是形成學科素養(yǎng)的載體，學科活動是形成學科素養(yǎng)的渠道，過程與方法是形成學科素養(yǎng)的橋梁，情感態(tài)度與價值觀則體現了學科的精神、意義。①強調學科核心素養(yǎng)目標的達成，遵循的就是目標模式理論。課程標準對學科核心素養(yǎng)目標表現水平層次的劃分，實質是圍繞具體行為目標展開的課程編制，以便于實施者、評價者對核心素養(yǎng)目標達成情況進行檢測。

二

核心素養(yǎng)目標的落地，需要教師在平時教學的每一節(jié)課中，思考如何循序漸進地培養(yǎng)。這要求教師熟悉教學設計的一般過程。教學設計有兩種樣式，一是基于教科書的教學設計，一是基于課程目標達成的教學設計。課程改革強調的是后者。

為什么不能基于教科書即課本內容進行教學設計？

課程標準是對學生在經過某一學段之后的學習結果的行為描述，而不是對教學內容的具體規(guī)定。②課程標準是教材編寫、教學、評估和考試命題的依據，教材編寫雖然根據課標的要求，但具體內容與課程標準的規(guī)定或要求存在差距。原因在于教材編寫者依據課程內容目標進行編寫時，側重于對具體歷史史事的敘述與歷史意義、影響的介紹，課本主要呈現的是學科的內容。至于內容標準對學生學習結果的表述涵義，編寫者很難通過具體的學習內容表達出來。例如，2017版課標在“早期中華文明”課程內容學習上規(guī)定“通過了解石器時代中國境內有代表性的文化遺存，認識它們與中華文明起源以及私有制、階級和國家產生的關系”，教材編寫者只能在課本中呈現對中國境內有代表性的文化遺存內容的具體介紹，如舊石器時代、新石器時代的文化遺存，中華文明的起源，私有制、階級和國家的產生等。但學生如何認識文化遺存與中華文明起源以及私有制、階級和國家產生的關系？具體有哪些認識的方法？認識的程度如何？等等，這些課本均難以呈現。課本在編寫上沒辦法呈現學生學習的結果，難以全面體現課程標準的要求。但在考試評價中，例如高考，命題者是依據課標進行命題，側重于對學生學習結果進行檢測，即命題者可以圍繞學生如何認識、認識的方法、認識的程度等進行命題。如果根據課本進行教學，學生獲得的主要是一些歷史知識，而不是課標強調的學習這些知識后如何運用的結果目標?；谡n本進行教學，往往造成一線學生感慨萬千：考試考的都沒有教，教師教的都沒有考。

歷史課本編寫呈現的主要是學科學習的內容，容易造成課文是按照學科的邏輯順序來組織內容，強調學科知識的系統(tǒng)性、嚴謹性，采用由古至今、中外合編的方式進行知識的整合。這種編寫方式使課本知識內容在編寫的難度系數上幾乎一致，即初中三年的課文、高中必修階段的課文，在難度系數上幾乎沒有變化。如果教師根據課本進行教學，學生獲得的主要是知識內容量的增加，而學科技能發(fā)展容易被忽略。核心素養(yǎng)是學生學科學習中的關鍵能力、必備品格，這些東西難以在課本中呈現，只能依賴教師在教學過程中去培養(yǎng)。如果僅依據課本進行教學，學科核心素養(yǎng)目標容易落空。

核心素養(yǎng)是學生學習該學科之后所形成的、具有學科特點的價值觀念、綜合品質和關鍵能力。盡管核心素養(yǎng)的培育離不開具體的知識，但就核心素養(yǎng)結構組成來看，它強調的是學生學科發(fā)展能力、學科價值觀的培育。要想達成核心素養(yǎng)目標，就應圍繞具體的核心素養(yǎng)目標水平層次，思考教學內容的呈現。如果總想著傳遞知識，輔之以落實核心素養(yǎng)目標，容易使師生在教學中仍以知識的掌握為關注的焦點。