李佳音 郭錦輝

摘 要：本文從Krashen的輸入假說和Swain的輸出假說出發(fā)，討論了語言輸入和輸出的關(guān)系，在分析了大學(xué)英語教學(xué)中的“閱讀”輸入和“寫作”輸出現(xiàn)狀后，對大學(xué)英語“以讀促寫”教學(xué)模式進行了探究。

關(guān)鍵詞：輸入假說；輸出假說；大學(xué)英語；“以讀促寫”

一、輸入假說與輸出假說

二語習(xí)得理論中，語言的輸入和輸出一直是學(xué)者研究的重要問題。其中以Krashen的輸入假說和Swain的輸出假說最具代表性。輸入、輸出假說為二語學(xué)習(xí)提供了堅實的理論基礎(chǔ)，對二語學(xué)習(xí)者能否成功習(xí)得語言起著關(guān)鍵作用。

（一）Krashen的輸入假說

20世紀80年代初，Krashen提出了輸入假說。他指出“可理解的語言輸入”是語言習(xí)得的必要條件和關(guān)鍵。Krashen用“i+1”公式表示了語言輸入的規(guī)律，i為學(xué)習(xí)者現(xiàn)有的語言水平，“i+1”為略高于原來的語言能力的水平。理想的語言輸入應(yīng)具備可理解性、有趣且相關(guān)、不按語法順序進行輸入、有足夠的輸入量四點特征。

Krashen的輸入假設(shè)有四層含義：①通過理解含有略超出自己語言水平的結(jié)構(gòu)的語言輸入，學(xué)習(xí)者沿著天然的習(xí)得順序不斷進步；②可理解性輸入是習(xí)得成功的必要條件，但不是充分條件。學(xué)習(xí)者必須在理解輸入的基礎(chǔ)上吸收輸入才有可能成功地習(xí)得語言；③可理解性輸入是通過簡化語言輸入以及依靠一些與情境有關(guān)或非語言的線索獲得的；④言語是習(xí)得的結(jié)果，而不是成因（黃冰，2004）。

（二）Swain的輸出假說

隨后，Swain對Krashen的觀點提出了質(zhì)疑，因為她在研究后發(fā)現(xiàn)，由于缺乏語言輸出的主觀努力，即便接觸大量的可理解性輸入，學(xué)習(xí)者依然在口語和書面表達上存在大量錯誤。僅憑“可理解性輸入”并不能使二語學(xué)習(xí)者準(zhǔn)確流利地使用語言，除了必要的可理解性輸入外，學(xué)習(xí)者必須有機會使用所學(xué)的語言，這樣才有可能達到流利、類似母語者的水平（Swain，1985）。Swain提出了“可理解性輸出假設(shè)”。1995年，語言學(xué)家Swain提出語言輸出有“注意和觸發(fā)”、“假設(shè)檢驗”和“元語言反思”三大功能，指出學(xué)習(xí)者通過注意個人語言輸出與目的語間的差異，不斷檢測目的語的潛在假設(shè)，運用已學(xué)語言知識反思輸出語言，進而達到修正語言輸出的目的。

二、輸入和輸出的關(guān)系

Krashen的“輸入假說”強調(diào)語言的“意義”對語言習(xí)得的促進作用，Swain的“輸出假說”更傾向于語言的“形式”，通過“迫使學(xué)習(xí)者從語義處理轉(zhuǎn)向句法處理”，給學(xué)習(xí)者提供使用語言表達的機會，從而實現(xiàn)目的語輸出的自動化（潘海英，宇璐，2015）。

輸入與輸出是相輔相成的，沒有足夠的可理解性輸入，學(xué)習(xí)者就無法輸出語言；如果只重輸入而忽略輸出則無法保證學(xué)習(xí)者語言使用的流利度和準(zhǔn)確性。

由于大腦對第二語言處理過程目前仍然是看不見摸不著的“黑箱”，所以二語習(xí)得研究只能通過對語言輸入與語言輸出來推測和判斷這個“黑箱”是如何工作的（楊連瑞，2005）。

三、大學(xué)英語教學(xué)中“閱讀”輸入與“寫作”輸出現(xiàn)狀

英語作為我國絕大多數(shù)學(xué)生的第二外語，長期以來，高校非英語專業(yè)本科生英語課程仍然存在一些問題：課程設(shè)置無法滿足學(xué)習(xí)者的外語需求、課程設(shè)置重復(fù)、教材陳舊、教學(xué)手段單一等。

目前，許多高校英語作教學(xué)的聽、說、讀、寫教學(xué)仍相對獨立，且教師教學(xué)、學(xué)生被動接受的情況依然存在。如在閱讀時，教師主要側(cè)重于詞匯、句型、語法的講解，然后搭配課后習(xí)題帶學(xué)生進行練習(xí)；在寫作時，教師通常先講解例句和例文，向?qū)W生介紹一些寫作技巧和方法，然后給學(xué)生一個題目或一段材料，使其按照給定題目或圍繞給定材料進行寫作練習(xí)。長此以往，教師和學(xué)生在語言輸入上下的工夫比語言輸出大得多，學(xué)生的閱讀能力較強，寫作能力較弱。但外語教學(xué)的目的是讓學(xué)習(xí)者在實際交流中正確運用所學(xué)語言?；贙rashen的輸入假說和Swain的輸出假說，我國的大學(xué)英語教學(xué)應(yīng)在保持學(xué)生原有閱讀能力的基礎(chǔ)上強化其寫作能力，使語言輸入與輸出達到平衡。

四、“以讀促寫”教學(xué)模式探究

以讀促寫教學(xué)模式是教師在學(xué)生閱讀完文章的基礎(chǔ)上，為學(xué)生設(shè)計一個與文章內(nèi)容相關(guān)的話題使其寫作，或讓學(xué)生根據(jù)所讀內(nèi)容自由發(fā)揮。前文所提到的將寫作技能與其它技能孤立開來進行訓(xùn)練的模式違背了語言的輸入、輸出假設(shè)。鑒于此，為平衡學(xué)生的語言輸入與輸出，本研究試圖對“以讀促寫”教學(xué)模式進行探究。

首先，選擇合適的閱讀材料。根據(jù)Krashen的“i+1”模式，教師應(yīng)選擇略高于學(xué)生現(xiàn)有語言水平的閱讀材料。此外，教師應(yīng)盡量選擇與學(xué)生實際生活相關(guān)的、能激發(fā)學(xué)生閱讀與寫作興趣的閱讀材料，讓學(xué)生做到有話可寫、有話敢寫。

其次，引導(dǎo)學(xué)生對輸入材料復(fù)述。復(fù)述是一項有意義的輸出活動，學(xué)生會對閱讀材料再次思考、加工、總結(jié)，然后組織語言進行敘述，有助于培養(yǎng)學(xué)生對語篇的完整理解。同時，這也會對他們后續(xù)的寫作有所幫助。

最后，寫作練習(xí)。由于閱讀材料為寫作提供了很多語言信息，且復(fù)述環(huán)節(jié)也給學(xué)生提供了一些寫作思路。因此，學(xué)生可以充分地利用之前出現(xiàn)的詞匯、短語、句型等進行寫作。比如，讓學(xué)生在閱讀新聞報道后寫出自己的觀點，培養(yǎng)學(xué)生的邏輯能力和批判性思維；讓學(xué)生充分發(fā)揮想象力，在閱讀小說后為小說寫一個結(jié)尾；或是讓學(xué)生對文章內(nèi)容改寫、縮寫等。

參考文獻

[1]Krashen S D.The Input Hypothesis：Issues and Implications[M].London：Longman，1985.

[2]Swain M.Three Functions of Output in Second Language Learning[M].Oxford：Oxford University Press，1985.

[3]黃冰.第二語言習(xí)得入門[M].廣州：廣東高等教育出版社，2004.

[4]潘海英，宇璐.基于輸入和輸出理論的研究生公共英語課程體系構(gòu)建[J].外語學(xué)刊，2015（5）：118-122.

[5]楊連瑞.第二語言習(xí)得研究的學(xué)科定位和進展[J].外語與外語教學(xué)，2005（5）：11-16.

[6]楊永林，董玉真.“以讀促寫，以寫促讀”——“體驗英語”視角下的教學(xué)模式新探[J].中國外語，2010，7（01）：13-21.

作者簡介

李佳音（1994—），沈陽師范大學(xué)，大學(xué)外語教學(xué)部，碩士研究生，課程與教學(xué)論（英語）。

郭錦輝（1966—），沈陽師范大學(xué)，大學(xué)外語教學(xué)部教授，碩士生導(dǎo)師，研究方向：課程與教學(xué)論。