摘 要：語(yǔ)文教學(xué)的目標(biāo)是培養(yǎng)小學(xué)生的研究性、創(chuàng)造性閱讀能力。教師要拓展教學(xué)思維空間，提高閱讀教學(xué)質(zhì)量，就要對(duì)課文進(jìn)行多元化解讀。文章分析了多元解讀的內(nèi)涵，并結(jié)合閱讀教學(xué)實(shí)踐，闡述如何按照新課改的要求，在小學(xué)課堂教學(xué)實(shí)踐中對(duì)文本進(jìn)行多元化解讀，以有效提高學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語(yǔ)文；閱讀教學(xué)；多元解讀

作者簡(jiǎn)介：曹錦羽，江蘇省昆山花橋國(guó)際商務(wù)城花溪小學(xué)教師。（江蘇 昆山 215300）

中圖分類(lèi)號(hào)：G623.23 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1671-0568（2019）04-0078-02

語(yǔ)文閱讀教學(xué)過(guò)程是教師、學(xué)生、作品、作者之間心靈交觸、情感互動(dòng)、知識(shí)重構(gòu)的過(guò)程。語(yǔ)文教學(xué)要拓展教學(xué)思維空間，提高閱讀教學(xué)質(zhì)量，就要力戒傳統(tǒng)教學(xué)模式的“單一性”“確定性”，對(duì)語(yǔ)文教材中的課文進(jìn)行多元化解讀。所謂多元解讀，就是讀者在閱讀過(guò)程中對(duì)文本的內(nèi)涵進(jìn)行不同的、多樣的情感體驗(yàn)。

傳統(tǒng)的語(yǔ)文課堂教學(xué)是教師的“一言堂”，教學(xué)過(guò)程重教師講解，輕學(xué)生解讀，教師千篇一律按照“教參答案”解讀文本的現(xiàn)象充斥課堂。各類(lèi)考試則強(qiáng)調(diào)“標(biāo)準(zhǔn)答案”“唯一答案”，導(dǎo)致語(yǔ)文閱讀教學(xué)“一元解讀”成為必然取向，偏離了應(yīng)有之道，缺乏創(chuàng)造機(jī)能?！耙磺€(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特”。不同讀者對(duì)某一文本的解讀，是難以相同的。時(shí)過(guò)境遷，即便是同一個(gè)讀者，其在不同語(yǔ)境、不同時(shí)空條件下的解讀，也會(huì)大相徑庭。在閱讀教學(xué)中實(shí)踐多元解讀，重新審視傳統(tǒng)閱讀教學(xué)的一元觀(guān)，變“一元解讀”為“多元解讀”，在對(duì)文本多元解讀的過(guò)程中促進(jìn)學(xué)生個(gè)性發(fā)展，也是培養(yǎng)小學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力、實(shí)現(xiàn)創(chuàng)新性學(xué)習(xí)的有效途徑。

一、在辨析質(zhì)疑中多元解讀文本，鼓勵(lì)創(chuàng)新思維

對(duì)某個(gè)文本的閱讀教學(xué)，課堂上要想得到滿(mǎn)意的解讀，執(zhí)教者不應(yīng)該只是根據(jù)教材編輯者意圖、已有的注釋和指定的教學(xué)參考資料去尋找既定的答案。而應(yīng)該將視角轉(zhuǎn)移到文本閱讀的主體即學(xué)生的身上，看看他們?nèi)绾我圆煌酃忾喿x同一篇作品，看看他們?nèi)绾螐母髯缘纳铙w驗(yàn)出發(fā)去感悟、去解讀文本。在不同的解讀中，使閱讀教學(xué)實(shí)現(xiàn)研究性學(xué)習(xí)的目標(biāo)。例如，“蘇教版”四年級(jí)上冊(cè)的一則寓言《一路花香》，課文主要內(nèi)容是挑水工巧妙利用破水罐的裂縫，澆開(kāi)了路邊鮮花。文章向人們闡釋了“每個(gè)人都有自身的存在價(jià)值”的寓意?！耙宦坊ㄏ恪本褪翘羲だ闷扑蘼┧奶攸c(diǎn)而造就的一道亮麗的風(fēng)景線(xiàn)。教師引導(dǎo)學(xué)生明白為人既不能驕傲自大，也不能自慚形穢，只要恰到好處地利用自身的特點(diǎn)，就能充分發(fā)揮自身作用，做一個(gè)“最好的自己”，從而幫助學(xué)生正確認(rèn)識(shí)自己與他人，物盡其材，人盡其用，幫助學(xué)生樹(shù)立積極向上的人生觀(guān)、價(jià)值觀(guān)。在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生聯(lián)系自身實(shí)際情況暢談對(duì)文本寓意的解讀。一個(gè)學(xué)生認(rèn)為這篇寓言的標(biāo)題改為“兩個(gè)水罐”與所蘊(yùn)含的寓意更吻合——兩個(gè)水罐，一個(gè)驕傲、一個(gè)慚愧。這是在教師“預(yù)設(shè)”之外的“生成”。對(duì)此，教師沒(méi)有立即回應(yīng)，而是示意其他同學(xué)發(fā)表意見(jiàn)。一個(gè)學(xué)生說(shuō)，還是用“一路花香”好，不僅描繪出了香花美景，還暗含著對(duì)破水罐的價(jià)值認(rèn)可、對(duì)挑水工成人之美的贊揚(yáng)。學(xué)生的發(fā)言顯示了他們對(duì)寓言的寓意有了更深刻的解讀。這種對(duì)文本全方位的解讀，無(wú)疑是深刻、形象的，是閱讀教學(xué)的意外收獲。它不僅訓(xùn)練了學(xué)生解讀文本的思路與方法，還讓學(xué)生懂得文本解讀要多維度、多方位、多層次思考，較好地培養(yǎng)了小學(xué)生發(fā)散性、創(chuàng)造性的思維品質(zhì)。

二、在深化感悟中多元解讀文本，引導(dǎo)價(jià)值取向

感悟教材文本寫(xiě)作與編輯的初心，順應(yīng)文本的正確價(jià)值取向，是語(yǔ)文閱讀教學(xué)課堂不可繞行的環(huán)節(jié)。新課程倡導(dǎo)教學(xué)民主，其中重要的一點(diǎn)就是要尊重學(xué)生的獨(dú)特體驗(yàn)，允許學(xué)生發(fā)出與眾不同的聲音。但在尊重的基礎(chǔ)上，教師還應(yīng)以文本的價(jià)值取向?yàn)閾?jù)，加以辨識(shí)。尊重學(xué)生的個(gè)體體驗(yàn)與尊重文本的價(jià)值取向并不矛盾，要在社會(huì)主義核心價(jià)值觀(guān)的旗幟下取得一致。教師對(duì)學(xué)生獨(dú)特感受的尊重與鼓勵(lì)，絕不是是非不分，香臭不辨，黑白顛倒。在課堂上的多元解讀過(guò)程中，對(duì)于學(xué)生的獨(dú)特觀(guān)點(diǎn)，教師應(yīng)旗幟鮮明地表態(tài)，指出錯(cuò)誤，澄清迷霧。文本解讀的多元化，并不是可以在大是大非問(wèn)題上模棱兩可，隨心所欲，胡亂解讀。任何事物都要有“度”。教師要善于引導(dǎo)，讓學(xué)生的個(gè)體解讀與作品、時(shí)代發(fā)出和諧美聲。

例如，“蘇教版”四年級(jí)上冊(cè)《普羅米修斯》教學(xué)中有一個(gè)環(huán)節(jié)是讓學(xué)生評(píng)價(jià)作品的人物。一位學(xué)生認(rèn)為課文說(shuō)宙斯“冷酷無(wú)情”不對(duì)。他覺(jué)得普羅米修斯盜火雖說(shuō)是為人類(lèi)謀利，但畢竟觸犯了天條，應(yīng)該受到應(yīng)有的懲罰。顯然學(xué)生的觀(guān)點(diǎn)與課文所倡導(dǎo)的人文精神與價(jià)值取向相悖，但又有其合理成分——普羅米修斯觸犯了天條，受到宙斯懲罰是合法的。教師對(duì)此沒(méi)有簡(jiǎn)單表態(tài)，而是讓學(xué)生展開(kāi)辯論。然后讓學(xué)生明白，現(xiàn)實(shí)中有許多事情是合情不合法，或合法不合情，將學(xué)生的情感導(dǎo)向文本主旨，既深化了學(xué)生對(duì)文本的理解，又使學(xué)生認(rèn)識(shí)到閱讀文本必須尊重文本、尊重作者、尊重歷史，讓學(xué)生對(duì)文本的解讀由發(fā)散到輻合，促進(jìn)學(xué)生思維的發(fā)展。

三、在角色情境中多元解讀文本，構(gòu)建趣味課堂

教師要給予學(xué)生創(chuàng)造的機(jī)會(huì)、成功的平臺(tái)，這是新課程改革所倡導(dǎo)的。要引導(dǎo)學(xué)生在多元解讀文本的過(guò)程中獲得成功的體驗(yàn)，教師可以創(chuàng)設(shè)合適的情境，讓學(xué)生在精彩的創(chuàng)造空間開(kāi)啟多元解讀的金庫(kù)。

以傳統(tǒng)的方法閱讀文本，學(xué)生往往印象不深，理解不透，難以達(dá)到理想的閱讀效果。如果在特定的情境中讓學(xué)生進(jìn)行閱讀，開(kāi)創(chuàng)一個(gè)嶄新的閱讀形式，讓他們?cè)诮巧首x或角色表演中深化閱讀，可以激活閱讀者的情感思維，使之在閱讀過(guò)程中始終保持歡樂(lè)愉快，提高學(xué)生閱讀欲望，提升語(yǔ)文綜合能力。角色表演時(shí)，讓學(xué)生模仿影視表演，將自己“變?yōu)椤彼?，按照文本中人物形象的社?huì)身份所應(yīng)有的語(yǔ)氣、行為、態(tài)度表演，增進(jìn)學(xué)生對(duì)社會(huì)角色的理解、認(rèn)同。角色扮演符合小學(xué)生的模仿心理和探究心理，可以滿(mǎn)足小學(xué)生的表演欲望；與此同時(shí)，角色表演也是一個(gè)全員性活動(dòng)，不同層次的學(xué)生都能參與，尤其對(duì)平時(shí)學(xué)習(xí)成績(jī)不佳者的激勵(lì)作用更明顯。這些學(xué)生在日常課堂教學(xué)中缺乏表現(xiàn)機(jī)會(huì)，而角色表演恰好提供了一個(gè)發(fā)揮其優(yōu)勢(shì)的機(jī)會(huì)，使他們可以得到大家的關(guān)注。學(xué)生在扮演角色的過(guò)程中，會(huì)通過(guò)各種途徑、各種方式來(lái)解讀作品的思想內(nèi)涵，揣摩作品人物的情感。因此，教師可以放手讓學(xué)生在角色扮演中學(xué)習(xí)課文。一般小學(xué)生都有一種表現(xiàn)欲，為了能在同學(xué)面前表現(xiàn)出色，都會(huì)不遺余力地查閱資料、解讀文意，而后竭盡所能地詮釋所扮演的角色。不同的學(xué)生扮演相同的人物，其效果有時(shí)會(huì)有很大差異。例如，“蘇教版”五年級(jí)上冊(cè)的《林沖棒打洪教頭》一文人物眾多。教師在引導(dǎo)學(xué)生反復(fù)解讀教材的過(guò)程中，啟發(fā)學(xué)生緊扣文本的關(guān)鍵語(yǔ)句，分析人物的不同性格特點(diǎn)，讓學(xué)生走進(jìn)每一個(gè)人物的內(nèi)心去琢磨人物，使學(xué)生加深對(duì)林沖和洪教頭這兩個(gè)主要人物的理解和認(rèn)識(shí)。學(xué)完課文后，教師布置作業(yè)讓學(xué)生將課本改編為課本劇。除了林沖與洪教頭兩個(gè)主要角色外，扮演其他人物的同學(xué)也積極準(zhǔn)備。學(xué)生認(rèn)真分析課文中各個(gè)角色的特點(diǎn)，一次次地進(jìn)行對(duì)白、動(dòng)作和表情的配合，完全把自己當(dāng)成劇中人。教師給每一個(gè)人物都安排了A、B、C、D幾個(gè)角色，讓大家比比，看誰(shuí)把人物扮演得最逼真。對(duì)于同樣一個(gè)人物，不同學(xué)生的理解不同，表演出來(lái)的形象也有所差別。栩栩如生的角色表演使文本活起來(lái)，課堂活起來(lái)。多元解讀促進(jìn)了學(xué)生知識(shí)的內(nèi)化與拓展，使學(xué)生走上自我構(gòu)建知識(shí)、自我生成知識(shí)的道路。這樣，文本多元解讀就成就了學(xué)生的創(chuàng)造性閱讀。

綜上所述，在小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中利用多元解讀，可有效將傳統(tǒng)教學(xué)中的教師講解學(xué)習(xí)向?qū)W生自己發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化。挖掘?qū)W生潛能，發(fā)揮學(xué)生個(gè)性特長(zhǎng)，使學(xué)生在和諧、民主、自由、平等的環(huán)境中接受人文精神的熏陶，養(yǎng)成優(yōu)良思想品質(zhì)和較高的語(yǔ)文素養(yǎng)。

參考文獻(xiàn)：

[1] 侯秀娜.文本多元性解讀誤區(qū)及對(duì)策研究[J].成才之路，2011，（15）.

[2] 王瑞.閱讀教學(xué)中多元解讀存在的問(wèn)題及對(duì)策[J].吉林教育，2012，（28）.

[3] 鮑道宏.文本多元解讀：可能及其限度——從詮釋學(xué)當(dāng)代發(fā)展看新課程閱讀教學(xué)[J].課程·教材·教法，2007，（4）.

責(zé)任編輯 羅 佳