胡志坤 張宵

摘 要：本論文研究對象是將多元互動策略應用于獨立學院大學英語分級教學，目的是通過多元互動教學來激發(fā)B級班學生的學習積極性并培養(yǎng)他們的自主學習能力，提高英語學習成績，并最終改善獨立學院大學英語分級教學效果。

關鍵詞：多元互動;獨立學院;大學英語分級教學;B級班;應用

一、引言

隨著中國“走出去”和“一帶一路”戰(zhàn)略的實施，新時期對我國英語人才的數量、質量和層次都提出了新的要求，培養(yǎng)具有良好的英語交際能力以及專業(yè)素養(yǎng)的“英語+各類專業(yè)”人才己經成為當前大學英語教學的首要任務和奮斗目標。而且，早在2007年，教育部高等教育司專門制訂了文件《大學英語課程教學要求》，其中提出要盡可能滿足學生個性化學習需要并使他們相應得到提高，設定特色化英語教學目標，采用不同教學方法、講授特色英語教學內容并制定不同評價方式 （教育部高教司，2007：3）。因此，種種形勢要求國內高校構建行之有效的新型大學英語教學模式。

作為我國高等教育體系的重要組成部分，獨立學院在其大學英語教學改革方面不斷進行探索，分級教學便是普遍采用的手段之一。但由于受到辦學性質與條件， 教學管理、師資力量、生源質量等諸多因素的影響，分級教學效果不盡理想，而且出現了很多問題，這在某種程度上阻礙了其培養(yǎng)具有國際化視野、高素質、應用型人才的辦學目標的實現，因此，在獨 立學院優(yōu)化分級教學勢在必行，其中多元互動策略的應用便是頗為有效的探索。

二、理論概述

建構主義學習理論指出，學習者不應該被視為知識的被動接受者，而應基于自身具有的知識和經驗進行主動建構，強調注重學習過程中學生與教師之間、學生與學生之間、學生與學習環(huán)境之間的動態(tài)交流互動。交際教學法把培養(yǎng)交際能力作為目標，注重語言的實際運用，其核心是：教學過程就是交際過程。因此，在如何創(chuàng)造真實的情景，設置交際任務、交際活動方面，為二語或外語教學提供了具體指導（劉加英，2006：88）。

基于上述理論，互動策略在各學科教學中得到廣泛應用，即在教師的指導下，師生之間、同學之間采用對話、研討和交流的學習方式，從而形成和諧的師生互動，生生互動，學生個體和學習中介的互動，以及師生與環(huán)境的相互影響的學習機制，以調動學生學習主動性，開發(fā)學生的創(chuàng)造性思維，培養(yǎng)學生的自學能力，塑造學生良好個性的一種教學手段。

教學中的多元互動策略就是使教育系統(tǒng)中的多種因素達到互動，打破了傳統(tǒng)意義上顯性教學因素之間的互動，比如師生之間單向或雙向的互動，把傳統(tǒng)意義上的課堂互動延伸到課外、自主學習平臺、網絡等各種與教學和管理相關的因素間的互動（張阿麗，2015：31）。各要素既相對獨立，又相互關聯，發(fā)揮著各自的功能，促使教學系統(tǒng)各種資源和因素的和諧相處和發(fā)展，實現其價值的最大化，進而全面提高教學的質量和效益，其主要特征如下：

（一）“教”與“學”中的雙主體性

在應用多元互動策略的教學課堂中，教師應發(fā)揮引導與促進作用，是“教”的主體，重視培養(yǎng)學生學習的積極性和自主學習能力;同時它也強調學生在“學”中的主體性，尤其是學生自身內部的互動與學生之間的合作探究學習，由于學生被賦予自主權，對自己的學習負責，學生最終學會學習、自主學習和終身學習。教師應強調學習的個體內化特征和學習者的內因主導效應，主張在知識內化為素質的過程中，學生的主動性、持恒性和獨立學習能力起著決定性的作用（何荔，2009：64）。兩主體之間進行科學、有效的互動和促進，從而產生最佳學習效果。

（二）教學因素互動的多層次性

各教學因素的多元互動可分為“顯性互動”和“隱性互動”兩種。所謂“顯性互動”，就是容易看到或覺察到的通過語言或行為產生的表層互動，如教師、學生、教材、教學設施、教學環(huán)境等方面的交替互動。而“隱性互動”則是比較隱蔽的通過心理活動產生的深層互動，如師生情感、師生心理、學生認知內化機制、師生知識水平和結構、教學理念和方法等方面的互動。兩者之間存在著一定的關聯性，隱性互動通過顯性互動得以表現出來，是顯性互動的進一步拓展和深化。同時，隱性互動的實現促成真正有效的顯性互動，正如人的動機激發(fā)人的行為一樣，隱性互動是顯性互動的內在驅動力，它們共同構成互動教學的完整內涵（施斌，2004：11）。用多元互動策略盡可能調動與教學和教學管理相關的顯性和隱性因素，進行全方位、多角度、多層面互動，從而產生合力。

（三）教學體系的開放性

在國家統(tǒng)一的教學綱領指導下，根據地區(qū)差異、學校性質、辦學特色、學生特點，自主選擇教學目標、教材、教學方法、教學形式以及考核方式。在多元互動教學過程中，教師應當轉變角色，為學生提供開放的互動環(huán)境、采取多樣的互動方式、提供全方位的互動內容、引導多層次、多主體參與其中。這樣不僅調動學生對學習的熱情與興趣，鼓勵他們參與到教學中來，為他們提供更多展示自我的機會，還能夠更加激勵學生拓寬視野，改變看問題的角度，鼓勵不同觀點的存在，真正做到因材施教。

（四）教學成果的創(chuàng)新性

多元互動教學模式提及的創(chuàng)新，要著重培養(yǎng)學生的創(chuàng)新意識和批判性思維能力。學生通過對知識進行不斷的探究，逐漸完成對學習的思考、實踐，最終在這個過程中得到一定的啟發(fā)。其不僅要求師生在探究知識中找到新的方式和方法，還要求學生不斷將學習效果與創(chuàng)新精神結合起來去實踐，善于思考，挖掘自身潛力，獨立發(fā)現問題并解決問題，進而科學、有效的鍛煉學生運用所學知識解決諸多復雜問題的能力。

三、多元互動策略在大學英語分級B級班教學中的應用

包括筆者所在學校在內的很多獨立學院大學英語教學采用分級式：A級班，將英語基礎與能力相對較好的學生組成一個班;B級班，將英語基礎與能力相對較差的學生組成一個班。但是由于獨立學院學生英語水平普遍要低于普通本科院校學生，導致B級班學生人數較多，加之多年養(yǎng)成的學習主動性和自覺性差的學習習慣，教學效果不盡如人意，具體體現在以下幾個方面：班級規(guī)模偏大，課堂管理不易;分級后學生容易貼上“特定標簽”，有自卑心理;學生基礎弱，惰性強，上進心與毅力不足;后期教材難度與學生能力出現“倒掛”現象。因此，需要將多元互動策略引入大學英語分級教學，有效改善B級班目前的現狀，逐漸引導學生從被動學習逐步轉變?yōu)樽灾骰瘜W習與個性化學習。

（一）在大學英語分級課堂教學中的應用

1.師生主體身份與情感互動

傳統(tǒng)的大學英語分級教學課堂， 唯有教師處于主體地位， 主導課堂教學的各個環(huán)節(jié)， 學生則處于完全被動的地位，參與度不高，氣氛沉悶。而多元互動教學則強調教師與學生共為主體，因此教師要轉變觀念，不斷改進和優(yōu)化教學方法，激發(fā)和調動學生的學習積極性，創(chuàng)造各種條件引導學生參與學習，自主學習，建立師生平等與共有的課堂。

此外，在教學過程中我們發(fā)現，教師的性格、興趣愛好等會影響B(tài)級班學生對于課堂教學的喜好程度。因此教師平時就需要不斷加強個人修養(yǎng)， 提升人格魅力，建立起師生間的情感互動。要充分考慮學生的個體差異，用真情去愛護學生， 理解信任學生，多談心，多溝通，多鼓勵，建立和諧融洽的師生關系，決不能有絲毫的對于B級班學生的歧視或者不耐煩，這樣才能消除學生的心理壓力，提高他們的學習熱情。

2.教學方法間的互動

由于B級班學生課堂參與度不高，氣氛沉悶，在多元互動教學模式中，教師要善于運用針對性的教學方法，創(chuàng)設多樣化的教學活動，使課堂教學活動能夠多角度、多方向、多層面地展開，真正形成多元互動。這里主要介紹三種適合的教學方法，即多媒體演示、專題演講式和任務驅動型教學法。在實際教學過程中，可以根據需要單獨或者綜合使用。

多媒體演示教學法是指教師把課程重點內容通過文字、聲音、圖像、影音文件等多媒體形式，向學生傳遞教學信息的一種教學方法。首先可以刺激學生的感官輔助其對課堂內容進行認知，其次可以借助互動軟件，讓學生通過如“彈幕”或者手機應用程序等形式將自己的想法或問題答案實時發(fā)送到屏幕上，供教師和學生分享，最后教師還可以通過對網絡多媒體的利用，模擬真實交際情境，設計課堂互動任務，學生通過角色扮演等方式完成語言實踐活動。

專題演講式教學法是指教師根據教學內容的安排，挖掘出一些主題或者文化現象，通過讓學生作專題演講進行教學的一種方法。我們事先將學生分組，確定順序，給予選題，考慮到B級班學生的基礎，我們會提供一些相關主題詞匯。通過一段時間的準備，讓學生在課堂以載有圖文、視頻的幻燈片形式作英文主題演講，時間一般控制在20分鐘左右，并要求兼具知識性和趣味性，最后增加學生問答和教師點評環(huán)節(jié)。此舉提高了B級班學生的積極性和參與度，更重要的是，給學生以運用所學知識的機會，做到學以致用。

任務驅動型教學法就是以具體的任務為載體，以完成任務為動力，把知識和技能融為一體，學生通過聽、說、讀、寫等活動用所學語言去做事，在做事的過程中自然地使用所學語言，在使用所學語言做事的過程中發(fā)展和完善自己的語言能力（劉海冰，2005：5）。教師每個單元從課前導入活動、語言文化知識學習和能力拓展三個方面設計不同類型的任務活動，在課上分配給各個小組，各個小組通過討論、辯論、問答或者查閱資料等多種方式去完成，最后通過自評、互評、點評得到一定分數的獎勵。此舉可以讓學生掌握基本的知識脈絡，通過深入探究學習任務， 培養(yǎng)其分析問題、解決問題的能力。

以上方法可以實現課堂中教學要素的多向有效互動，包括師生互動、生生互動，人本（學生與書面資料）互動，人機互動（機指多媒體設備）。

3.教學內容間的互動

傳統(tǒng)的大學英語B級班的教學內容主要以教材為主，教材內容相對固定、單一，既無法在難易程度上兼顧獨立學院各層級學生基礎和認知水平上的差異，后期容易出現學生能力與教材難度“倒掛”現象，又無法在內容選取上全面覆蓋各專業(yè)領域的語言應用特點，這種情況不利于分級教學的有效開展。而多元互動教學模式下教學內容的選取，則要在教學目標指引下，充分考慮B級班學生的實際水平與學習需求，教材整體難易度適中，且注重語言基礎和文化交流。

在低年級中，教學內容應側重語言和文化間的互動。在每一單元課文中，教師需提煉重要的語言知識點和相關主題的文化要素，通過多樣化的教學方法，以文化帶動對語言的習得，并在此基礎上進行知識的拓展與延伸。這樣，不僅提高學生語言應用能力和跨文化能力，為考級與就業(yè)奠定基礎，而且還增強了教學內容的趣味性，拓展學生視野。

在高年級中，教學內容應側重語言能力和專業(yè)知識間的互動。在每一單元課文中，充分挖掘與學生所學專業(yè)相關的知識，增加與學生專業(yè)相關的英語學習資料，讓學生在專業(yè)背景知識的支撐下，學好英語這門工具語言，這樣的互動增強了公共課與專業(yè)課之間的聯系，也拉進了學生和英語課堂的距離，使英語與專業(yè)有效結合，有效推動大學英語這門課的教學效率。

（二）在大學英語分級課外教學中的應用

1.構建線下第二課堂教學體系

在課外教學活動中，教師可積極開展有關英語的各項活動，將課堂內容延伸到課下，使學生將所學到的語言知識運用于實踐。我們根據大學英語第二課堂教學體系所遵循的總體原則，即延伸和增強課堂教學活力的原則、滿足不同需求的原則、實踐性原則，結合B級班學生特點，依托大學英語各個工作室，開展主題多樣、特色鮮明的活動和競賽，如學術講座、英美原聲電影、英語角、話劇、辯論賽、英語達人秀以及輔導學生參加詞匯、閱讀、寫作、翻譯、演講等專項比賽，打造多樣、立體的第二課堂教學體系。以鼓勵學生用英語進行溝通交流，豐富課余生活的同時激發(fā)學生的英語學習熱情，有效地鞏固、拓展了學生英語的綜合應用能力。

2.構建網絡自主學習平臺

網絡自主學習平臺是以“學生為中心”，讓學生在課外利用大學英語的網絡資源進行個性化學習的一種形式。網絡資源包括與教材配套的多媒體課件，與課程相關的參考書目、文獻資料、參考試卷、有關教學網站等。此外，為滿足學生的自主學習需求，平臺還應具備在線測試和即時交流的功能，學生可以進行練習、測驗及獲取評分等。同時教師也可以通過平臺或者網絡軟件對學生在線答疑，給予學生學習方法的指導，既可以彌補課堂上時間有限、學生英語交際不足的缺陷，把師生、生生互動延伸到課堂以外，又能激發(fā)學生學習興趣和創(chuàng)造性，給學生創(chuàng)造一個學習英語、使用英語的立體環(huán)境。

（三）在大學英語分級其它方面的應用

1.建立多元評價體系

傳統(tǒng)的大學英語教學過度強調最終考試評測成績，來對學生綜合能力進行衡量。這種基于應試教育的評價體系顯然已無法適應新時期大學英語教學目標和要求，而且，針對分級教學B級班學生課內外學習參與度、自主性和積極性也無法作出全面、客觀和準確的評價。這不僅誤導學生的學習方向，把重心放在應付各種考試，造成他們的功利性心態(tài)，也會加重學習壓力，對本就脆弱的心理造成打擊，易自暴自棄 （袁沛，2012：66）。因此，必須建立并完善科學的大學英語評價體系，來加強其多元互動教學模式的教學效果。

大學英語多元評價體系應將終結性評價和形成性評價并重，終結性評價應立足于平時教學內容，重視基礎知識，以考試的形式考查學生對課堂所學知識的掌握情況，使學生重視日常所學知識的積累。形成性評價主要針對學生課內外教學進行全面性、動態(tài)性和過程性評價，將教師評價、自我評價、小組評價與集體評價相互結合起來。同時，可利用技術手段對評價對象進行多維度、多層次的評價，例如，平時作業(yè)、在線測試、活動參與、自主學習記錄等方面，同時也要對學生的情感體驗、自主學習能力和協作精神等方面進行綜合測評，從而充分發(fā)揮學習者的積極性、主動性和創(chuàng)造性。

2.優(yōu)化教學管理與學生管理

為了保證多元互動策略在大學英語分級B級班取得較好的效果，學校層面應在教學與學生管理方面進行優(yōu)化調整，與教師教學和學生學習進行良性互動，形成合力。

教學管理方面，首先針對獨立學院B級班學生人數較多，班級規(guī)模偏大，而無法充分開展多元互動教學的情況，學?？啥嘁M師資，縮小班級規(guī)模，使更多的學生參與到課內外教學中來，尤其是兼顧到那些英語基礎最為薄弱的學生。其次，完善大英分級教學學分管理。除了傳統(tǒng)課堂學習考試取得學分之外，通過多媒體、網絡的自主學習平臺學習并考核通過的學分也應計入總學分中，使自主學習得到重視。最后，注重分級教學師資分配的平衡和教學的監(jiān)控。應該根據經驗、學歷和職稱結構、業(yè)務能力將教師科學合理地分配到各個層級班中，每一級教學中都應配備有經驗的教師，并對年輕教師進行“傳幫帶”。此外，還應該加強日常教學的質量監(jiān)控，通過教學信息員、教學錄像、專家領導聽課、學生座談等方式進行教學監(jiān)督與反饋，不斷地增強教師的業(yè)務能力和素質，更好地為多元互動教學服務。

學生管理方面，B級班學生普遍自覺性差，上進心不足且毅力不夠，分級教學又容易使他們給自己貼標簽、產生自卑心理，出現沮喪、消沉等情緒。因此，除了任課教師在日常教學活動中的情感互動外，輔導員和班主任教師也應該積極主動幫助學生疏導情緒，調整心態(tài)，加強師生互動，營造積極活躍的學習氛圍，讓學生感受到老師對他們的關愛（張阿麗，2016：43）。與此同時，他們還應該配合任課教師，對學生課下自主學習的情況給予監(jiān)督和管理，并形成常態(tài)化機制，共同合力營造積極健康的學風和班風，保證多元互動教學朝著健康、積極的方向發(fā)展。

四、結語

將多元互動策略應用到大學英語分級B級班教學中，打破了傳統(tǒng)教學時間和空間的限制，教學內容的枯燥和教學方式的單一，激發(fā)了學生學習積極性和自主性，對于推動新興獨立學院大學英語教學改革和提升B級班大學英語教學質量具有極大的借鑒意義和實踐價值。然而，在實踐中，應用多元互動策略進行教學，分級教學涉及層面廣，互動因素多，很難將各種互動形成合力為教學服務，因此，任教分級教學的B級班的教師，尚需不斷學習和探索先進的英語教學理論，認真做好學情分析，對多元互動教學模式不斷加以完善，最終實現獨立學院創(chuàng)新型和應用型英語人才的培養(yǎng)目標。

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